본 연구는 교육에 대한 기대와 변화의 요구가 그 어느 때보다 높은 현 시점에서 초등학교 교사의 자기개발 활동에서의 경험을 탐색해봄으로써 이들이 가지고 있는 자기개발에 대한 기대와 요구는 무엇이며, 제한요인은 무엇인지 파악해 보는 것이다. 그럼으로써 지식기반사회에서 평생학습자로서 부각되는 초등학교 교사의 자기개발 방향에 대한 시사점을 얻는 것에 목적을 두고 있다.
이러한 목적에 따라 다음과 같은 세 가지 연구문제를 설정하였으며, 초등학교 교사로 재직 중이면서 평생학습자로서 자기개발 실천과정을 잘 보여줄 수 있는 6명을 대상으로 심층면담을 하여 자료를 수집하고 분석하는 방식으로 연구문제를 해결하였다.
첫째, 초등학교 교사가 자기개발을 실행하는 목적은 무엇인가?
둘째, 초등학교 교사의 자기개발 활동에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?
셋째, 초등학교 교사가 자기개발 과정에서 어떤 경험을 하는가?
연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 초등학교 교사가 자기개발을 실행하는 목적으로는 학교생활 적응 어려움에 대한 심리적 돌파구, 교직 전문성에 대한 부정적인 견해, 주변 인적환경의 영향, 자아실현 등 네 가지가 있었다. 연구 참여자들은 효과적인 교육활동을 전개할 수 있는 능력을 배양하는 노력뿐만 아니라, 교사라는 자신의 정체성을 형성하고 있으며, 교사라는 자신의 정체성에 부합하는 능력요소를 개발할 필요성을 인식하고 있다.
둘째, 초등학교 교사의 이러한 자기개발 활동에 영향을 미치는 요인으로는 개인적 요인, 사회적 요인, 환경적 요인이 있었다. 개인적 요인으로는 학문에 대한 지적갈증, 배움의 즐거움, 건강한 나를 만들기, 문화적 안목 기르기, 경력에 따른 교직에 대한 ...
본 연구는 교육에 대한 기대와 변화의 요구가 그 어느 때보다 높은 현 시점에서 초등학교 교사의 자기개발 활동에서의 경험을 탐색해봄으로써 이들이 가지고 있는 자기개발에 대한 기대와 요구는 무엇이며, 제한요인은 무엇인지 파악해 보는 것이다. 그럼으로써 지식기반사회에서 평생학습자로서 부각되는 초등학교 교사의 자기개발 방향에 대한 시사점을 얻는 것에 목적을 두고 있다.
이러한 목적에 따라 다음과 같은 세 가지 연구문제를 설정하였으며, 초등학교 교사로 재직 중이면서 평생학습자로서 자기개발 실천과정을 잘 보여줄 수 있는 6명을 대상으로 심층면담을 하여 자료를 수집하고 분석하는 방식으로 연구문제를 해결하였다.
첫째, 초등학교 교사가 자기개발을 실행하는 목적은 무엇인가?
둘째, 초등학교 교사의 자기개발 활동에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?
셋째, 초등학교 교사가 자기개발 과정에서 어떤 경험을 하는가?
연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 초등학교 교사가 자기개발을 실행하는 목적으로는 학교생활 적응 어려움에 대한 심리적 돌파구, 교직 전문성에 대한 부정적인 견해, 주변 인적환경의 영향, 자아실현 등 네 가지가 있었다. 연구 참여자들은 효과적인 교육활동을 전개할 수 있는 능력을 배양하는 노력뿐만 아니라, 교사라는 자신의 정체성을 형성하고 있으며, 교사라는 자신의 정체성에 부합하는 능력요소를 개발할 필요성을 인식하고 있다.
둘째, 초등학교 교사의 이러한 자기개발 활동에 영향을 미치는 요인으로는 개인적 요인, 사회적 요인, 환경적 요인이 있었다. 개인적 요인으로는 학문에 대한 지적갈증, 배움의 즐거움, 건강한 나를 만들기, 문화적 안목 기르기, 경력에 따른 교직에 대한 자기인식의 차이, 인간관계 넓히기가 있었고, 사회적 요인으로는 고학력화 현상, 교사 전문성에 대한 사회적 기대와 요구, 초등학교 교사에게 요구되는 자격요건이 있었고, 환경적 요인으로는 직장과 자택 사이의 거리, 교사의 인사이동, 아이 출산 및 자녀 양육, 학교문화가 있었다. 초등학교 교사들은 이러한 다양한 요인 속에서 스스로의 문제 상황을 인식하고 이를 해결하기 위해 다양한 노력을 시도하기도 하며 변화하는 사회에 맞추어 스스로 변화하고 적응하는 노력을 하고 있다.
셋째, 초등학교 교사의 자기개발 과정에서의 경험은 긍정적인 경험과 부정적인 경험이 있었다. 긍정적인 경험으로는 새로운 인간관계를 통한 스트레스 해소, 전문성 신장을 통한 자신감 강화, 성장하는 자기 모습에 대한 만족감이 있었고, 부정적인 경험으로는 역할갈등, 자기개발에 따른 추가적인 업무부담, 경제적인 어려움이 있었다. 초등학교 교사들이 겪게 되는 이러한 자기개발 과정에서의 경험은 성장과 발달을 통해 자신의 가능성을 찾아 꾸준히 자기개발을 실시하고 이를 수행함으로써 계속적으로 변화하고 발전하며 자신을 스스로 만들어 가게 되는 것이다.
이러한 연구결과가 초등학교 교사의 자기개발 방향에 대해 시사하는 바를 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 자기개발과 관련하여 초등학교 교사들은 전반적으로 긍정적으로 생각하고 꼭 필요하다고 인식하고 있다. 그러나 교사의 경우 자기개발과 관련하여 지원이나 제도가 아직은 미비한 상황이다. 따라서 교사의 자기개발을 위한 생애발달 주기에 따른 차별적 지원이 필요하다. 20～30대 교사에게는 보육시설이나 자기개발에 대한 경제적 지원을 해 주고, 40～50대 교사에게는 자기개발에 대한 의지를 북돋아주고 이와 관련한 상담을 통해 다양한 정보를 제공해 준다면 교사의 자기개발이 활성화 될 것으로 보인다.
둘째, 교사의 특성에 따른 맞춤형 교육을 실시하는데 있어서 연령대가 낮고 아직 미혼인 경우 사회적 관계를 형성하기 위한 형태의 평생교육참여를 촉진하는 것이 필요하다. 본 연구의 결과 미혼의 경우 사회적 관계를 더 자유롭게 맺을 수 있는 비공식적인 형태의 교육방법을 선호하는 것으로 나타났다. 따라서 교사의 특성에 따른 맞춤형 자기개발프로그램을 제공하기 위한 중요한 기준 중에 하나로써 사회적 자본으로 표현되는 네트워크, 사회적 연계 등을 축적할 수 있는 교육방법을 고려하는 것이 필요하다.
셋째, 교사들이 지속적이고 활발한 자기개발 활동을 할 수 있는 인프라 구축이 필요하다. 학교나 지역사회에서 단순히 물리적인 공간만이 아니라 평생학습의 주체로서 교사가 자기개발 활동을 효율적으로 실시할 수 있는 환경을 제공해야 한다. 교사의 자기개발에 대한 제한 요인은 최소화하고 촉진 요인은 지속적으로 제공해 줄 수 있는 체계적인 시도교육청, 지역차원의 인프라 구축이 중요한데 이러한 부분은 교사의 자기개발과 함께 고려되어야 할 것이다.
본 연구는 교육에 대한 기대와 변화의 요구가 그 어느 때보다 높은 현 시점에서 초등학교 교사의 자기개발 활동에서의 경험을 탐색해봄으로써 이들이 가지고 있는 자기개발에 대한 기대와 요구는 무엇이며, 제한요인은 무엇인지 파악해 보는 것이다. 그럼으로써 지식기반사회에서 평생학습자로서 부각되는 초등학교 교사의 자기개발 방향에 대한 시사점을 얻는 것에 목적을 두고 있다.
이러한 목적에 따라 다음과 같은 세 가지 연구문제를 설정하였으며, 초등학교 교사로 재직 중이면서 평생학습자로서 자기개발 실천과정을 잘 보여줄 수 있는 6명을 대상으로 심층면담을 하여 자료를 수집하고 분석하는 방식으로 연구문제를 해결하였다.
첫째, 초등학교 교사가 자기개발을 실행하는 목적은 무엇인가?
둘째, 초등학교 교사의 자기개발 활동에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?
셋째, 초등학교 교사가 자기개발 과정에서 어떤 경험을 하는가?
연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 초등학교 교사가 자기개발을 실행하는 목적으로는 학교생활 적응 어려움에 대한 심리적 돌파구, 교직 전문성에 대한 부정적인 견해, 주변 인적환경의 영향, 자아실현 등 네 가지가 있었다. 연구 참여자들은 효과적인 교육활동을 전개할 수 있는 능력을 배양하는 노력뿐만 아니라, 교사라는 자신의 정체성을 형성하고 있으며, 교사라는 자신의 정체성에 부합하는 능력요소를 개발할 필요성을 인식하고 있다.
둘째, 초등학교 교사의 이러한 자기개발 활동에 영향을 미치는 요인으로는 개인적 요인, 사회적 요인, 환경적 요인이 있었다. 개인적 요인으로는 학문에 대한 지적갈증, 배움의 즐거움, 건강한 나를 만들기, 문화적 안목 기르기, 경력에 따른 교직에 대한 자기인식의 차이, 인간관계 넓히기가 있었고, 사회적 요인으로는 고학력화 현상, 교사 전문성에 대한 사회적 기대와 요구, 초등학교 교사에게 요구되는 자격요건이 있었고, 환경적 요인으로는 직장과 자택 사이의 거리, 교사의 인사이동, 아이 출산 및 자녀 양육, 학교문화가 있었다. 초등학교 교사들은 이러한 다양한 요인 속에서 스스로의 문제 상황을 인식하고 이를 해결하기 위해 다양한 노력을 시도하기도 하며 변화하는 사회에 맞추어 스스로 변화하고 적응하는 노력을 하고 있다.
셋째, 초등학교 교사의 자기개발 과정에서의 경험은 긍정적인 경험과 부정적인 경험이 있었다. 긍정적인 경험으로는 새로운 인간관계를 통한 스트레스 해소, 전문성 신장을 통한 자신감 강화, 성장하는 자기 모습에 대한 만족감이 있었고, 부정적인 경험으로는 역할갈등, 자기개발에 따른 추가적인 업무부담, 경제적인 어려움이 있었다. 초등학교 교사들이 겪게 되는 이러한 자기개발 과정에서의 경험은 성장과 발달을 통해 자신의 가능성을 찾아 꾸준히 자기개발을 실시하고 이를 수행함으로써 계속적으로 변화하고 발전하며 자신을 스스로 만들어 가게 되는 것이다.
이러한 연구결과가 초등학교 교사의 자기개발 방향에 대해 시사하는 바를 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 자기개발과 관련하여 초등학교 교사들은 전반적으로 긍정적으로 생각하고 꼭 필요하다고 인식하고 있다. 그러나 교사의 경우 자기개발과 관련하여 지원이나 제도가 아직은 미비한 상황이다. 따라서 교사의 자기개발을 위한 생애발달 주기에 따른 차별적 지원이 필요하다. 20～30대 교사에게는 보육시설이나 자기개발에 대한 경제적 지원을 해 주고, 40～50대 교사에게는 자기개발에 대한 의지를 북돋아주고 이와 관련한 상담을 통해 다양한 정보를 제공해 준다면 교사의 자기개발이 활성화 될 것으로 보인다.
둘째, 교사의 특성에 따른 맞춤형 교육을 실시하는데 있어서 연령대가 낮고 아직 미혼인 경우 사회적 관계를 형성하기 위한 형태의 평생교육참여를 촉진하는 것이 필요하다. 본 연구의 결과 미혼의 경우 사회적 관계를 더 자유롭게 맺을 수 있는 비공식적인 형태의 교육방법을 선호하는 것으로 나타났다. 따라서 교사의 특성에 따른 맞춤형 자기개발프로그램을 제공하기 위한 중요한 기준 중에 하나로써 사회적 자본으로 표현되는 네트워크, 사회적 연계 등을 축적할 수 있는 교육방법을 고려하는 것이 필요하다.
셋째, 교사들이 지속적이고 활발한 자기개발 활동을 할 수 있는 인프라 구축이 필요하다. 학교나 지역사회에서 단순히 물리적인 공간만이 아니라 평생학습의 주체로서 교사가 자기개발 활동을 효율적으로 실시할 수 있는 환경을 제공해야 한다. 교사의 자기개발에 대한 제한 요인은 최소화하고 촉진 요인은 지속적으로 제공해 줄 수 있는 체계적인 시도교육청, 지역차원의 인프라 구축이 중요한데 이러한 부분은 교사의 자기개발과 함께 고려되어야 할 것이다.
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