초록 ▼

용어보기논문에서 용어와 풀이말을 자동 추출한 결과로, 시범 서비스 중입니다. AI-Helper

실제 의사소통 상황에서 청자는 화자의 담화를 적극적으로 이해하고, 이해한 것에 반응을 함으로써 화자와 함께 의미를 구성해 나간다. 이러한 실제 의사소통 상황에서의 듣기에 주목한 본 연구는 한국어 듣기 교육이 듣기 이해를 확인하는 차원에 머물러있지 않고, 의사소통 능력을 향상시키는 데 기여할 수 있도록 학습자가 듣고 이해한 것에 대하여 상호작용 활동을 기반 삼아 의사소통적으로 반응할 수 있는 활동을 마련하고, 듣기 교육에서도 의사소통의 기회를 제공함으로써 학습자의 의사소통 능력을 향상시키는 방안을 제시하는 데 연구의 목적이 있다. 의사소통 중심 교수법의 영향으로 듣기가 단순히 들은 내용을 수동적으로 받아들이기만 하는 것이 아니라, 즉 듣고 이해하는 차원에 머무르지 않고, 듣고 이해한 것에 대해 다양한 의사소통적인 반응을 보임으로써 화자와 함께 담화의 의미를 구성해 나갈 수 있도록 의사소통 기능으로서 교육되어야 한다고 할 수 있겠다. 하지만 한국어 듣기 교육이 의사소통 능력을 향상시키는 데 목적을 갖고 있으면서도, 실제로는 의사소통으로서의 듣기 활동보다는, 듣고 이해한 것을 확인하고 그것에 수동적으로 반응하는 활동들로 듣기 활동이 대부분을 차지하고 있다. 또한 실제 의사소통 상황에서 청자는 듣기를 통해 수많은 의사소통 활동을 수행하지만 현재 한국어 듣기 교실에서는 듣기를 통해 의사소통 활동이 미흡하게 이루어지고 있고, 또한 듣기 교실에서는 학습자간의 상호작용 활동의 필요성을 인식하지 못하는 경우가 많아 의사소통을 일으키는 상호작용 활동이 적용되는 빈도가 낮게 나타나고 있다. 따라서 본 연구에서는 한국어 학습자가 단순히 듣기 담화나 대화를 듣고 이해한 것을 확인하는 듣기 이해 확인 차원의 활동에서 벗어나 의사소통적인 반응을 일으킬 수 있는 상호작용 활동을 마련하기 위해 실제 의사소통 상황에서 청자가 수행하는 듣기 활동을 살펴보았다. 왜냐하면 실제 의사소통 상황에서 청자는 듣고 이해한 것에 머무르지 않고, 이해한 것을 확인하거나 이해한 것을 바탕으로 다양한 의사소통적인 반응을 일으키기 때문이다. 이러한 실제 의사소통 상황에서 청자의 듣기 과정이 한국어 학습자가 듣기 과정에서 수행해야 하는 듣기 활동의 기반이 되어 실제 의사소통 상황과 그것에 따른 실제 활동을 반영하여 한국어 듣기 교육에서도 의사소통 능력을 향상시킬 수 있기를 기대하고 연구를 진행하였다. 이것을 위해 1장에서는 한국어 듣기 교육에서 의사소통 능력 향상을 위한 연구가 왜 필요한지를 밝히고, 현재 한국어 듣기 교육에서 제안되는 활동들이 어느 지점에 머물러 있는지를 선행연구를 통해 파악하였다. 2장에서는 이해를 위한 듣기가 아닌 의사소통으로서의 듣기의 범주를 살필 것인데, 의사소통 상황에서 청자가 어떠한 역할을 수행하고, 의사소통으로서의 듣기의 과정에서는 어떠한 활동을 수행하는지를 살폈다. 또한 의사소통 능력을 향상시키는 데 있어 외국어 교육에서 과제와 활동이 어떻게 제안되어야 하는지를 개념을 고찰하고 ...

실제 의사소통 상황에서 청자는 화자의 담화를 적극적으로 이해하고, 이해한 것에 반응을 함으로써 화자와 함께 의미를 구성해 나간다. 이러한 실제 의사소통 상황에서의 듣기에 주목한 본 연구는 한국어 듣기 교육이 듣기 이해를 확인하는 차원에 머물러있지 않고, 의사소통 능력을 향상시키는 데 기여할 수 있도록 학습자가 듣고 이해한 것에 대하여 상호작용 활동을 기반 삼아 의사소통적으로 반응할 수 있는 활동을 마련하고, 듣기 교육에서도 의사소통의 기회를 제공함으로써 학습자의 의사소통 능력을 향상시키는 방안을 제시하는 데 연구의 목적이 있다. 의사소통 중심 교수법의 영향으로 듣기가 단순히 들은 내용을 수동적으로 받아들이기만 하는 것이 아니라, 즉 듣고 이해하는 차원에 머무르지 않고, 듣고 이해한 것에 대해 다양한 의사소통적인 반응을 보임으로써 화자와 함께 담화의 의미를 구성해 나갈 수 있도록 의사소통 기능으로서 교육되어야 한다고 할 수 있겠다. 하지만 한국어 듣기 교육이 의사소통 능력을 향상시키는 데 목적을 갖고 있으면서도, 실제로는 의사소통으로서의 듣기 활동보다는, 듣고 이해한 것을 확인하고 그것에 수동적으로 반응하는 활동들로 듣기 활동이 대부분을 차지하고 있다. 또한 실제 의사소통 상황에서 청자는 듣기를 통해 수많은 의사소통 활동을 수행하지만 현재 한국어 듣기 교실에서는 듣기를 통해 의사소통 활동이 미흡하게 이루어지고 있고, 또한 듣기 교실에서는 학습자간의 상호작용 활동의 필요성을 인식하지 못하는 경우가 많아 의사소통을 일으키는 상호작용 활동이 적용되는 빈도가 낮게 나타나고 있다. 따라서 본 연구에서는 한국어 학습자가 단순히 듣기 담화나 대화를 듣고 이해한 것을 확인하는 듣기 이해 확인 차원의 활동에서 벗어나 의사소통적인 반응을 일으킬 수 있는 상호작용 활동을 마련하기 위해 실제 의사소통 상황에서 청자가 수행하는 듣기 활동을 살펴보았다. 왜냐하면 실제 의사소통 상황에서 청자는 듣고 이해한 것에 머무르지 않고, 이해한 것을 확인하거나 이해한 것을 바탕으로 다양한 의사소통적인 반응을 일으키기 때문이다. 이러한 실제 의사소통 상황에서 청자의 듣기 과정이 한국어 학습자가 듣기 과정에서 수행해야 하는 듣기 활동의 기반이 되어 실제 의사소통 상황과 그것에 따른 실제 활동을 반영하여 한국어 듣기 교육에서도 의사소통 능력을 향상시킬 수 있기를 기대하고 연구를 진행하였다. 이것을 위해 1장에서는 한국어 듣기 교육에서 의사소통 능력 향상을 위한 연구가 왜 필요한지를 밝히고, 현재 한국어 듣기 교육에서 제안되는 활동들이 어느 지점에 머물러 있는지를 선행연구를 통해 파악하였다. 2장에서는 이해를 위한 듣기가 아닌 의사소통으로서의 듣기의 범주를 살필 것인데, 의사소통 상황에서 청자가 어떠한 역할을 수행하고, 의사소통으로서의 듣기의 과정에서는 어떠한 활동을 수행하는지를 살폈다. 또한 의사소통 능력을 향상시키는 데 있어 외국어 교육에서 과제와 활동이 어떻게 제안되어야 하는지를 개념을 고찰하고 사회적 상호작용이 외국어 교실에서 어떤 위상을 갖고 있는지를 살폈다. 이런 이론적 배경을 검토하는 것은 본고 4장의 의사소통 활동을 마련하는 기반이 될 것이다. 3장을 통해서는 한국어 듣기 교실에서 듣기 이해를 넘어 의사소통을 지향하는 교육이 이루어지고 있는지를 파악하기 위해 한국어 듣기 교재를 대상으로 듣기 활동이 어떻게 구성되어있는지를 분석하였다. 4장에서는 의사소통으로서의 듣기를 지향하는 한국어 듣기 교육에서 학습자들이 듣고 이해한 내용에 대해 의사소통적인 반응을 불러일으킬 수 있는 활동을 구현할 것이다. 이것을 위해 2장과 3장의 내용을 기반으로 삼아 방안과 실제를 제안하였다. 5장을 통해서는 본 연구의 과정을 정리하고, 본 연구가 갖는 한계점을 지적함으로써 연구를 마무리 지었다.

주제어