이 연구의 목적은 다양한 제시방식에 따른 삽화를 볼 때 학생들의 안구운동 데이터를 바탕으로 삽화 이해과정을 분석하는 것이다. 이를 위해 7차 교육과정 과학교과서와 2007개정 교육과정 과학교과서를 비교․분석하여 8개의 제시방식에 따른 16개의 삽화를 재구성하였다. 안구운동 데이터는 독일 SMI(SensoMotoric Instruments)사의 안구운동추적기를 통하여 수집하였다. 실험이 종료된 후에는 학생들의 삽화이해도 검사와 사후면접이 진행되었다. 이 연구를 통하여 다음과 같은 연구 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 제목이 있는 삽화를 본 학생들의 이해도가 제목이 없는 삽화를 본 학생들의 이해도보다 유의미하게 높았다. 뿐만 아니라 초반에는 제목에 대한 응시 비율이 높다가 후반으로 갈수록 제목과 관련된 관심영역에 대한 응시비율이 높아졌다. 둘째, 강조가 있는 삽화를 본 학생들의 이해도가 강조가 없는 삽화를 본 학생들의 이해도보다 유의미하게 높았다. 강조의 유무에 따라 관심영역별 ...
이 연구의 목적은 다양한 제시방식에 따른 삽화를 볼 때 학생들의 안구운동 데이터를 바탕으로 삽화 이해과정을 분석하는 것이다. 이를 위해 7차 교육과정 과학교과서와 2007개정 교육과정 과학교과서를 비교․분석하여 8개의 제시방식에 따른 16개의 삽화를 재구성하였다. 안구운동 데이터는 독일 SMI(SensoMotoric Instruments)사의 안구운동추적기를 통하여 수집하였다. 실험이 종료된 후에는 학생들의 삽화이해도 검사와 사후면접이 진행되었다. 이 연구를 통하여 다음과 같은 연구 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 제목이 있는 삽화를 본 학생들의 이해도가 제목이 없는 삽화를 본 학생들의 이해도보다 유의미하게 높았다. 뿐만 아니라 초반에는 제목에 대한 응시 비율이 높다가 후반으로 갈수록 제목과 관련된 관심영역에 대한 응시비율이 높아졌다. 둘째, 강조가 있는 삽화를 본 학생들의 이해도가 강조가 없는 삽화를 본 학생들의 이해도보다 유의미하게 높았다. 강조의 유무에 따라 관심영역별 응시시간은 유의미한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 실험과정 제시방식, 주의사항 제시방식, 용액명 제시방식, ‘점형’과 ‘화살표형’, ‘통합형’과 ‘분리형’에 따른 이해도 차이는 없었다. 넷째, 용액명 제시방식, ‘점형’과 ‘화살표형’, ‘통합형’과 ‘분리형’의 일부 관심영역을 제외하면 고정시간에 있어 유의미한 차이를 보이는 관심영역은 없었다. 다섯째, 점유도는 제목이 있는 경우, 제목이 위에 있는 경우, 강조가 있는 경우, 실험과정을 제시하는 경우, 말풍선으로 주의사항을 제시하는 경우, 용액명을 그림 안에 제시하는 경우, ‘점형’의 경우, ‘통합형’의 경우에 일부 시간대를 제외하면 더 높은 경향성을 보였다. 이러한 연구 결과를 종합하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 삽화의 제목이 있을 경우에 삽화에 대한 이해도도 높고 제목을 통한 정보의 선택적 수용이 용이하므로 초등학교 과학교과서 삽화를 제시할 때는 삽화의 핵심적인 내용을 담고 있는 제목을 제시해야 한다. 둘째, 삽화에 강조가 있을 경우에 삽화에 대한 이해도도 높고 관심영역에 대한 점유도도 높으므로 초등학교 과학교과서 삽화를 제시할 때는 핵심적인 내용을 강조해야 한다. 셋째, 다양한 제시방식에 따른 삽화를 볼 때 관심영역별 고정시간에는 유의미한 차이가 없는 경향성이 있었으나 점유도를 고려한다면 초등학교 과학교과서 삽화를 제시할 때 제목은 표의 위에, 실험결과보다는 과정을, 실험 주의사항은 말풍선으로, 용액명은 그림 안에, 지레의 3요소는 ‘점형’으로, ‘분리형’보다는 ‘통합형’으로 제시하는 것이 효과적이다. 넷째, 제목이 있는 삽화를 볼 때 시간대별 관심영역 순서를 나타내는 순서도 분석을 통해 정보를 언어적 표상과 시각적 표상으로 전환하는 선택과정, 언어적 모형과 시각적 모형을 형성하는 조직화 과정을 거친다는 것을 확인할 수 있었다. 특히 순서도를 통해 작동기억 단계에서 언어적 모형을 주로 형성하는지 시각적 모형을 주로 형성하는지 확인 할 수 있었다. 또 ‘과정제시’의 경우에는 실험 중간에 일어나는 변화를 추론하는 사고과정이 더해져 단순히 실험 전․후의 결과만을 비교하는 ‘결과제시’보다 더 복잡한 인지과정을 거친다는 점을 알 수 있었다. 이외에 제목의 위치, 강조의 유무, 실험 주의사항 제시방식, 용액명 제시방식, ‘점형’과 ‘화살표형’, ‘통합형’과 ‘분리형’의 경우 시선흐름의 차이는 있었으나 제시방식에 따른 이해과정에 있어 질적 차이는 없었다. 다섯째, 시각정보와 언어정보가 동시에 제공될 때 학생들은 언어정보에 먼저 시선이 고정될 뿐만 아니라 언어정보에 더 많은 고정시간을 사용하였다. 이러한 현상이 언어정보가 더 중요하다고 생각하며 언어정보에서 문제가 나올 것이라는 학생들의 고정관념에서 비롯된 것이라면 삽화를 지도할 때 학생들이 언어정보와 시각정보를 활용할 수 있도록 조언해야 한다.
이 연구의 목적은 다양한 제시방식에 따른 삽화를 볼 때 학생들의 안구운동 데이터를 바탕으로 삽화 이해과정을 분석하는 것이다. 이를 위해 7차 교육과정 과학교과서와 2007개정 교육과정 과학교과서를 비교․분석하여 8개의 제시방식에 따른 16개의 삽화를 재구성하였다. 안구운동 데이터는 독일 SMI(SensoMotoric Instruments)사의 안구운동추적기를 통하여 수집하였다. 실험이 종료된 후에는 학생들의 삽화이해도 검사와 사후면접이 진행되었다. 이 연구를 통하여 다음과 같은 연구 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 제목이 있는 삽화를 본 학생들의 이해도가 제목이 없는 삽화를 본 학생들의 이해도보다 유의미하게 높았다. 뿐만 아니라 초반에는 제목에 대한 응시 비율이 높다가 후반으로 갈수록 제목과 관련된 관심영역에 대한 응시비율이 높아졌다. 둘째, 강조가 있는 삽화를 본 학생들의 이해도가 강조가 없는 삽화를 본 학생들의 이해도보다 유의미하게 높았다. 강조의 유무에 따라 관심영역별 응시시간은 유의미한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 실험과정 제시방식, 주의사항 제시방식, 용액명 제시방식, ‘점형’과 ‘화살표형’, ‘통합형’과 ‘분리형’에 따른 이해도 차이는 없었다. 넷째, 용액명 제시방식, ‘점형’과 ‘화살표형’, ‘통합형’과 ‘분리형’의 일부 관심영역을 제외하면 고정시간에 있어 유의미한 차이를 보이는 관심영역은 없었다. 다섯째, 점유도는 제목이 있는 경우, 제목이 위에 있는 경우, 강조가 있는 경우, 실험과정을 제시하는 경우, 말풍선으로 주의사항을 제시하는 경우, 용액명을 그림 안에 제시하는 경우, ‘점형’의 경우, ‘통합형’의 경우에 일부 시간대를 제외하면 더 높은 경향성을 보였다. 이러한 연구 결과를 종합하여 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 첫째, 삽화의 제목이 있을 경우에 삽화에 대한 이해도도 높고 제목을 통한 정보의 선택적 수용이 용이하므로 초등학교 과학교과서 삽화를 제시할 때는 삽화의 핵심적인 내용을 담고 있는 제목을 제시해야 한다. 둘째, 삽화에 강조가 있을 경우에 삽화에 대한 이해도도 높고 관심영역에 대한 점유도도 높으므로 초등학교 과학교과서 삽화를 제시할 때는 핵심적인 내용을 강조해야 한다. 셋째, 다양한 제시방식에 따른 삽화를 볼 때 관심영역별 고정시간에는 유의미한 차이가 없는 경향성이 있었으나 점유도를 고려한다면 초등학교 과학교과서 삽화를 제시할 때 제목은 표의 위에, 실험결과보다는 과정을, 실험 주의사항은 말풍선으로, 용액명은 그림 안에, 지레의 3요소는 ‘점형’으로, ‘분리형’보다는 ‘통합형’으로 제시하는 것이 효과적이다. 넷째, 제목이 있는 삽화를 볼 때 시간대별 관심영역 순서를 나타내는 순서도 분석을 통해 정보를 언어적 표상과 시각적 표상으로 전환하는 선택과정, 언어적 모형과 시각적 모형을 형성하는 조직화 과정을 거친다는 것을 확인할 수 있었다. 특히 순서도를 통해 작동기억 단계에서 언어적 모형을 주로 형성하는지 시각적 모형을 주로 형성하는지 확인 할 수 있었다. 또 ‘과정제시’의 경우에는 실험 중간에 일어나는 변화를 추론하는 사고과정이 더해져 단순히 실험 전․후의 결과만을 비교하는 ‘결과제시’보다 더 복잡한 인지과정을 거친다는 점을 알 수 있었다. 이외에 제목의 위치, 강조의 유무, 실험 주의사항 제시방식, 용액명 제시방식, ‘점형’과 ‘화살표형’, ‘통합형’과 ‘분리형’의 경우 시선흐름의 차이는 있었으나 제시방식에 따른 이해과정에 있어 질적 차이는 없었다. 다섯째, 시각정보와 언어정보가 동시에 제공될 때 학생들은 언어정보에 먼저 시선이 고정될 뿐만 아니라 언어정보에 더 많은 고정시간을 사용하였다. 이러한 현상이 언어정보가 더 중요하다고 생각하며 언어정보에서 문제가 나올 것이라는 학생들의 고정관념에서 비롯된 것이라면 삽화를 지도할 때 학생들이 언어정보와 시각정보를 활용할 수 있도록 조언해야 한다.
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