본 연구의 목적은 문학 반응 교육에서 학생 중심의 수업을 지향해야 함을 강조하면서, 학생들의 문학 반응을 활성화하기 위한 구체적인 지도 방안으로 학생 질문 생성 전략을 제시하고, 실제 문학 수업에 적용하여 반응의 변화를 살펴보는 것이다. 그리고 독서 후 학생 질문 생성 전략 효과에 대한 학생들의 인식 변화를 학생 질문에 대한 인식과 독서 동기 및 독서 태도에 관한 인식으로 구분하여 변화를 살펴보고자 하였다. 이에 Ⅱ장에서는 학생 중심 문학 교육의 동향과 반응 중심 문학 교육의 이론적인 기초를 고찰하기 위하여 문헌 연구를 중심으로 탐색하였다. 학생 질문이란 질문의 주체가 학생으로 학습 과정에서 학생의 인지적 사고와 정의적 사고에 대한 궁금증과 배움에 대한 갈망이 언어적인 형태로 외부에 표출되는 행위로 규정하였으며, 학생 질문 생성 전략의 적용 가능성을 ...
본 연구의 목적은 문학 반응 교육에서 학생 중심의 수업을 지향해야 함을 강조하면서, 학생들의 문학 반응을 활성화하기 위한 구체적인 지도 방안으로 학생 질문 생성 전략을 제시하고, 실제 문학 수업에 적용하여 반응의 변화를 살펴보는 것이다. 그리고 독서 후 학생 질문 생성 전략 효과에 대한 학생들의 인식 변화를 학생 질문에 대한 인식과 독서 동기 및 독서 태도에 관한 인식으로 구분하여 변화를 살펴보고자 하였다. 이에 Ⅱ장에서는 학생 중심 문학 교육의 동향과 반응 중심 문학 교육의 이론적인 기초를 고찰하기 위하여 문헌 연구를 중심으로 탐색하였다. 학생 질문이란 질문의 주체가 학생으로 학습 과정에서 학생의 인지적 사고와 정의적 사고에 대한 궁금증과 배움에 대한 갈망이 언어적인 형태로 외부에 표출되는 행위로 규정하였으며, 학생 질문 생성 전략의 적용 가능성을 상위인지 이론과 스키마 이론을 중심으로 모색하였다. 그리고 반응 중심 문학 교육의 출발점인 로젠블렛(Rosenblatt)의 독자 반응 이론을 고찰하고 가장 핵심이 되는 반응의 개념, 반응의 유형과 범주를 탐구하여 본 연구의 반응 분석의 범주를 재설정하였다. 나아가 학생 질문 생성 전략의 질문 유형은 라파엘(Raphael, 1982)의 질문과 대답 분류법(QAR)으로 ‘바로 거기에’, ‘생각하고 찾기’, ‘내 힘으로’의 세 가지 질문을 제시하였으며, 학생 질문 생성 전략을 적용하기 위해 읽기 전략 중심 지도의 일반적인 모델인 피어슨과 갤러거(Pearson & Gallagher, 1983)의 책임 이양 모형을 소개하였다. Ⅲ장에서는 Ⅱ장에서 논의되었던 이론적인 배경을 토대로 본 연구를 위한 구체적인 방법을 설계하고, 13차시의 반응 중심 문학 수업에 적용하였다. 학생 질문 생성 전략의 적용 절차로는 피어슨과 갤러거(1983)의 교사의 시범 및 설명, 교사의 안내와 학생의 연습, 학생의 독자적인 연습과 교사의 점검, 독자적인 학생 연습의 4단계 절차로 진행하였다. Ⅳ장에서는 Ⅲ장의 적용 결과를 중심으로 학생 질문 생성 전략 적용 전과 적용 후의 학생들의 이야기책 읽기 후 반응과 인식의 변화를 양적, 질적 방법으로 비교 분석하고 결론을 도출하였다. 본 연구를 통해 연구자는 학습자나 독자에 대한 관점과 읽기의 이해와 감상의 패러다임이 교사 중심에서 학생 중심으로, 지식의 수용자에서 능동적 의미 구성자로 변하고 있으나 실제 학교 현장에서는 여전히 신비평주의에 입각한 문학 수업이 이루어지고 있는 것에 대한 반성적 실천의 해답을 학생 질문 생성 전략에서 찾고자 하였다. 연구를 통해 학생이 스스로 생성하는 질문이 문학 반응을 구체화, 심화시켜 내면화를 이끄는 방법으로 효과가 있으며, 아울러 학생 질문에 관한 인식을 점검하고 평생 독서 방법을 익히는 전략으로서 실천 가능성을 확인하였다. 본 연구에서는 학생 질문 생성 전략을 초등학교 3학년 학생에 한정하였으나 연구 범위를 다른 학년으로 확대하고, 학생 수준을 고려한 질문 유형을 구안하여 지도하는 방안이 마련되어야 할 것이다. 또 독서 후 학생들의 반응 변화를 반응 기록지 이외에 토의(토론)하기, 역할극, 몸짓으로 표현하기 등의 다양한 반응을 살펴보려는 시도가 필요하며, 반응을 다른 학생들과 능동적으로 소통하는 데 주안점을 두고 학생이 작품에 대한 질문을 만들고, 답을 찾아가는 대화로 수업이 진행될 수 있는 방안에 대한 연구가 이루어지길 기대한다.
본 연구의 목적은 문학 반응 교육에서 학생 중심의 수업을 지향해야 함을 강조하면서, 학생들의 문학 반응을 활성화하기 위한 구체적인 지도 방안으로 학생 질문 생성 전략을 제시하고, 실제 문학 수업에 적용하여 반응의 변화를 살펴보는 것이다. 그리고 독서 후 학생 질문 생성 전략 효과에 대한 학생들의 인식 변화를 학생 질문에 대한 인식과 독서 동기 및 독서 태도에 관한 인식으로 구분하여 변화를 살펴보고자 하였다. 이에 Ⅱ장에서는 학생 중심 문학 교육의 동향과 반응 중심 문학 교육의 이론적인 기초를 고찰하기 위하여 문헌 연구를 중심으로 탐색하였다. 학생 질문이란 질문의 주체가 학생으로 학습 과정에서 학생의 인지적 사고와 정의적 사고에 대한 궁금증과 배움에 대한 갈망이 언어적인 형태로 외부에 표출되는 행위로 규정하였으며, 학생 질문 생성 전략의 적용 가능성을 상위인지 이론과 스키마 이론을 중심으로 모색하였다. 그리고 반응 중심 문학 교육의 출발점인 로젠블렛(Rosenblatt)의 독자 반응 이론을 고찰하고 가장 핵심이 되는 반응의 개념, 반응의 유형과 범주를 탐구하여 본 연구의 반응 분석의 범주를 재설정하였다. 나아가 학생 질문 생성 전략의 질문 유형은 라파엘(Raphael, 1982)의 질문과 대답 분류법(QAR)으로 ‘바로 거기에’, ‘생각하고 찾기’, ‘내 힘으로’의 세 가지 질문을 제시하였으며, 학생 질문 생성 전략을 적용하기 위해 읽기 전략 중심 지도의 일반적인 모델인 피어슨과 갤러거(Pearson & Gallagher, 1983)의 책임 이양 모형을 소개하였다. Ⅲ장에서는 Ⅱ장에서 논의되었던 이론적인 배경을 토대로 본 연구를 위한 구체적인 방법을 설계하고, 13차시의 반응 중심 문학 수업에 적용하였다. 학생 질문 생성 전략의 적용 절차로는 피어슨과 갤러거(1983)의 교사의 시범 및 설명, 교사의 안내와 학생의 연습, 학생의 독자적인 연습과 교사의 점검, 독자적인 학생 연습의 4단계 절차로 진행하였다. Ⅳ장에서는 Ⅲ장의 적용 결과를 중심으로 학생 질문 생성 전략 적용 전과 적용 후의 학생들의 이야기책 읽기 후 반응과 인식의 변화를 양적, 질적 방법으로 비교 분석하고 결론을 도출하였다. 본 연구를 통해 연구자는 학습자나 독자에 대한 관점과 읽기의 이해와 감상의 패러다임이 교사 중심에서 학생 중심으로, 지식의 수용자에서 능동적 의미 구성자로 변하고 있으나 실제 학교 현장에서는 여전히 신비평주의에 입각한 문학 수업이 이루어지고 있는 것에 대한 반성적 실천의 해답을 학생 질문 생성 전략에서 찾고자 하였다. 연구를 통해 학생이 스스로 생성하는 질문이 문학 반응을 구체화, 심화시켜 내면화를 이끄는 방법으로 효과가 있으며, 아울러 학생 질문에 관한 인식을 점검하고 평생 독서 방법을 익히는 전략으로서 실천 가능성을 확인하였다. 본 연구에서는 학생 질문 생성 전략을 초등학교 3학년 학생에 한정하였으나 연구 범위를 다른 학년으로 확대하고, 학생 수준을 고려한 질문 유형을 구안하여 지도하는 방안이 마련되어야 할 것이다. 또 독서 후 학생들의 반응 변화를 반응 기록지 이외에 토의(토론)하기, 역할극, 몸짓으로 표현하기 등의 다양한 반응을 살펴보려는 시도가 필요하며, 반응을 다른 학생들과 능동적으로 소통하는 데 주안점을 두고 학생이 작품에 대한 질문을 만들고, 답을 찾아가는 대화로 수업이 진행될 수 있는 방안에 대한 연구가 이루어지길 기대한다.
This study aims to highlight the necessity of seeking student-centered classes in response-centered literature education, to present a student question-generation strategy as a specific instruction method for activation of literature responses of the students, and to observe any response changes aft...
This study aims to highlight the necessity of seeking student-centered classes in response-centered literature education, to present a student question-generation strategy as a specific instruction method for activation of literature responses of the students, and to observe any response changes after applying it to actual classes. And post-reading changes in their perceptions of the effects of the strategy were categorized into their perceptions of asking a question and their perceptions of motive for reading and attitude towards it to observe the changes. Specifically, in Chapter Ⅱ an investigation focusing on literature (writing on a particular subject) review was conducted for consideration of a trend in student-centered literature education and of basics of theories of response-centered literature education. A 'student question' was defined as a student's act of asking about something he/she does not know, wonders about, and wishes to learn more about after reading - the students being considered as the main agent of generating a question - and applicability of the strategy was explored with a focus on metacognitive awareness theory and schema theory. In addition, the starting point of response-centered literature education, namely Rosenblatt's reader-response theory, was considered; the concept of 'response' (the core of the theory) and types and scope of response were explored; and the scope of the response analysis for the study for this thesis was redetermined. Furthermore, as for question types for the strategy, 3 types of questions were presented through QAR (question answer relationship) by Raphael (1982): 'Right There'. 'Think and Search', 'On My Own'. To apply it, the Gradual Release model by Pearson and Gallagher (1983), the general model of reading strategy-based instruction, was introduced. In Chapter Ⅲ, based on the theoretical background discussed in Chapter Ⅱ a specific method for the research was designed, and the method was applied in the response-centered literature class, the 13th session. The procedure for applying it consisted of 4 phases presented by Pearson and Gallagher (1983): the teacher's demonstration and explanation, the teacher's guidance and the students' practice, the students' independent practice and the teacher's checking of their practice, the students' independent practice. In Chapter Ⅳ, the changes before and after its application in their responses and perceptions after reading a storybook were compared and analyzed through quantitative and qualitative methods, with a focus on the application result in Chapter Ⅲ, and a conclusion was drawn. In the situation in which although the perspective on a learner or reader and the paradigm for comprehension and appreciation of a storybook are changing from teacher-centeredness to student-centeredness and from knowledge recipient to active meaning constructor, literature classes based on the New Criticism are still being held in actual school settings, the researcher intended to find a solution for reflective practice in the strategy through the research. The research found that the checking of students' perceptions of asking a question and the questions that students generate themselves positively influence their learning about life-time reading method and their internalization of the method in their own manner. Although the research limited its application to elementary school 3rd graders, it will be necessary to expand the research scope to the other graders and develop question types with a consideration of student levels to teach them. And it is necessary to attempt to observe a variety of responses after their reading through methods such as discussing (debating), role-playing, and miming as well as record their post-reading response changes in a response report; and I look forward to research on how to conduct classes including conversations in which they generate questions on the work and try to find answers, the classes focusing on their active communication about their own responses.
This study aims to highlight the necessity of seeking student-centered classes in response-centered literature education, to present a student question-generation strategy as a specific instruction method for activation of literature responses of the students, and to observe any response changes after applying it to actual classes. And post-reading changes in their perceptions of the effects of the strategy were categorized into their perceptions of asking a question and their perceptions of motive for reading and attitude towards it to observe the changes. Specifically, in Chapter Ⅱ an investigation focusing on literature (writing on a particular subject) review was conducted for consideration of a trend in student-centered literature education and of basics of theories of response-centered literature education. A 'student question' was defined as a student's act of asking about something he/she does not know, wonders about, and wishes to learn more about after reading - the students being considered as the main agent of generating a question - and applicability of the strategy was explored with a focus on metacognitive awareness theory and schema theory. In addition, the starting point of response-centered literature education, namely Rosenblatt's reader-response theory, was considered; the concept of 'response' (the core of the theory) and types and scope of response were explored; and the scope of the response analysis for the study for this thesis was redetermined. Furthermore, as for question types for the strategy, 3 types of questions were presented through QAR (question answer relationship) by Raphael (1982): 'Right There'. 'Think and Search', 'On My Own'. To apply it, the Gradual Release model by Pearson and Gallagher (1983), the general model of reading strategy-based instruction, was introduced. In Chapter Ⅲ, based on the theoretical background discussed in Chapter Ⅱ a specific method for the research was designed, and the method was applied in the response-centered literature class, the 13th session. The procedure for applying it consisted of 4 phases presented by Pearson and Gallagher (1983): the teacher's demonstration and explanation, the teacher's guidance and the students' practice, the students' independent practice and the teacher's checking of their practice, the students' independent practice. In Chapter Ⅳ, the changes before and after its application in their responses and perceptions after reading a storybook were compared and analyzed through quantitative and qualitative methods, with a focus on the application result in Chapter Ⅲ, and a conclusion was drawn. In the situation in which although the perspective on a learner or reader and the paradigm for comprehension and appreciation of a storybook are changing from teacher-centeredness to student-centeredness and from knowledge recipient to active meaning constructor, literature classes based on the New Criticism are still being held in actual school settings, the researcher intended to find a solution for reflective practice in the strategy through the research. The research found that the checking of students' perceptions of asking a question and the questions that students generate themselves positively influence their learning about life-time reading method and their internalization of the method in their own manner. Although the research limited its application to elementary school 3rd graders, it will be necessary to expand the research scope to the other graders and develop question types with a consideration of student levels to teach them. And it is necessary to attempt to observe a variety of responses after their reading through methods such as discussing (debating), role-playing, and miming as well as record their post-reading response changes in a response report; and I look forward to research on how to conduct classes including conversations in which they generate questions on the work and try to find answers, the classes focusing on their active communication about their own responses.
AI-Helper
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.