동영상 강의는 최근 몇 년 동안 공공기관, 교육 시설, 그리고 Coursera, 칸아카데미, TED와 같은 오픈 학습 콘텐츠에서의 활용이 증명되면서 온라인 강의의 매우 일반적인 형태가 되었다. 동영상 강의는 다른 유형의 콘텐츠에 비해 전통적 교실 강의 형태에서 크게 벗어나지 않기 때문에 학습자들이 익숙하게 받아들이며 이러닝 콘텐츠 유형 중 학습자들이 가장 선호하는 유형으로 많은 연구에서 언급되었다(김종무, 2015; 이향아 & 이영, 2010; Chen & Wu, 2015). 동영상 강의는 학습자에게 실제로 교실에서 수업을 듣는 것과 같은 실재감을 제공해주며(홍원준, 임철일, & 박태정, 2013) 급속도로 기술이 발전하는 환경 하에 다양한 디바이스에서 문제없이 호환되기에 가장 적합한 형태라 여겨지고 있다. 강의 유형에 따른 학습자 선호도 및 학습 성과와 관련된 연구들은 주로 동영상 유형을 하나의 이러닝 콘텐츠 유형으로 포함시켜 진행되어 왔으며 어떤 강의 유형이 가장 학습자 성과에 긍정적인 영향을 미치는지에 관한 연구 결과는 연구마다 조금씩 다르게 제시되고 있다. 이러닝 콘텐츠 강의 유형과 관련된 연구는 주로 강의 유형에 대한 학습자 선호도 분석에 초점이 맞춰져 있을 뿐 학습 성과나 강의 유형에 따른 효과성을 검증하는 연구는 거의 진행되지 않았다. 동영상 관련 연구에서 역시 동영상 강의 자체의 효과성을 검증하는 연구는 진행되어 왔으나 동영상 강의의 유형을 세분화하여 효과성을 검증한 연구는 매우 미비하다. 또한 동영상 유형이 다양함에도 불구하고 학습효과를 검증한 연구는 대부분 현장 강의형과 화면 속 화면(pictureinpicture) 형태, 즉 ...
동영상 강의는 최근 몇 년 동안 공공기관, 교육 시설, 그리고 Coursera, 칸아카데미, TED와 같은 오픈 학습 콘텐츠에서의 활용이 증명되면서 온라인 강의의 매우 일반적인 형태가 되었다. 동영상 강의는 다른 유형의 콘텐츠에 비해 전통적 교실 강의 형태에서 크게 벗어나지 않기 때문에 학습자들이 익숙하게 받아들이며 이러닝 콘텐츠 유형 중 학습자들이 가장 선호하는 유형으로 많은 연구에서 언급되었다(김종무, 2015; 이향아 & 이영, 2010; Chen & Wu, 2015). 동영상 강의는 학습자에게 실제로 교실에서 수업을 듣는 것과 같은 실재감을 제공해주며(홍원준, 임철일, & 박태정, 2013) 급속도로 기술이 발전하는 환경 하에 다양한 디바이스에서 문제없이 호환되기에 가장 적합한 형태라 여겨지고 있다. 강의 유형에 따른 학습자 선호도 및 학습 성과와 관련된 연구들은 주로 동영상 유형을 하나의 이러닝 콘텐츠 유형으로 포함시켜 진행되어 왔으며 어떤 강의 유형이 가장 학습자 성과에 긍정적인 영향을 미치는지에 관한 연구 결과는 연구마다 조금씩 다르게 제시되고 있다. 이러닝 콘텐츠 강의 유형과 관련된 연구는 주로 강의 유형에 대한 학습자 선호도 분석에 초점이 맞춰져 있을 뿐 학습 성과나 강의 유형에 따른 효과성을 검증하는 연구는 거의 진행되지 않았다. 동영상 관련 연구에서 역시 동영상 강의 자체의 효과성을 검증하는 연구는 진행되어 왔으나 동영상 강의의 유형을 세분화하여 효과성을 검증한 연구는 매우 미비하다. 또한 동영상 유형이 다양함에도 불구하고 학습효과를 검증한 연구는 대부분 현장 강의형과 화면 속 화면(pictureinpicture) 형태, 즉 크로마키 유형에 국한되어 왔으며 최근 부상하고 있는 칸스타일형(Khanstyle video lecture)의 효과를 검증하고 있는 연구는 거의 없다. 멀티미디어 학습 환경은 학습자와 컴퓨터의 관계가 사회적 관계라는 가정 하에서 학습자들이 잘 학습할 수 있도록 설계되어야 한다(Mayer, Sobko, & Mautone, 2003; Moreno, Mayer, Spires, & Lester, 2001). 사회적 에이전시 이론(Social Agency Theory)에 따르면 학습자와 상호작용할 수 있는 의인화된 에이전트가 증가할수록 학습에 긍정적인 요인이 늘어날 것으로 기대할 수 있다(류지헌 & 유지희, 2012). 이 이론은 멀티미디어 학습 환경에서 언어적, 시각적 단서와 같은 사회적 단서를 통한 상호작용이 기존 면대면 환경에서의 상호작용에서 기대하던 것과 유사하게 느끼게 함으로써 학습 효과의 향상을 가져올 수 있음을 주장한다. 그러나 사회적 단서 제시에 따른 학습 성과 차이가 있는지에 대한 실험과 연구는 상대적으로 미진한 편이다(Krǟmer, 2010; Krǟmer & Bente, 2010; Mayer, Fennell, Farmer, & Campbell, 2004; Mayer et al., 2003; Mayer, 2014a). 이에 본 연구에서는 동영상 유형을 사회적 단서 중 시각적 단서에 초점을 두고 화면에 보이는 강사의 이미지 즉, 강사 출연 여부와 강사의 친필 여부에 따라 다음의 3가지로 구분하였다. 첫째, 강사가 출연하고 필기도 친필로 진행하는 전통적인 강사 출연 동영상, 둘째, 강사의 이미지는 제시되지 않고 강사 목소리로 진행되며 친필 설명만 있는 칸아카데미 스타일 동영상, 셋째, 강사 목소리 씽크에 맞춰 강사 친필이 아닌 파워포인트를 활용한 강의 화면만 제시되는 프리젠테이션 동영상 유형의 3가지 유형을 학습했을 때 학습 만족도와 학업 성취도, 교수실재감에 어떠한 차이가 있는가를 고찰하고자 한다. 또한 학습에 대해 가지는 기대와 가치는 교과에 따라 다르며 학습자 특성에 따라 학습 방식이 다르게 나타나므로 동영상 유형과 교과 및 연령 변인의 상호작용 효과가 학습 만족도, 학업 성취도, 교수실재감에 영향을 미치는지 탐색하였다. 실험 참가자들은 수학 과목과 사회 과목의 여섯 가지 동영상 콘텐츠에 무작위로 배정되었고 이들은 여섯 개의 실험 집단으로 구성되었다. 각 집단의 동질성 여부를 파악하기 위해 사전 지식을 평가한 결과 실험 집단 간 유의한 차이는 없는 것으로 확인되었다(F=, p>.05). 또한 온라인 사전 학습 경험 정도가 학습 만족도나 교수실재감에 영향을 미칠 수 있다고 판단되어 모두 1학년 학생들로 실험을 진행하였다. 총 180명의 학생이 참가하였으며 10대 46명, 20대 8명, 30대 19명, 40대 76명, 50대 31명으로 구성되었다. 실험 결과 강의 유형에 따른 학습만족도(F=17.11, p=.00)와 학업성취도(F=6.52, p=.00), 교수실재감(F=11.37, p=.00)은 각각 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 만족도에 대한 독립변수 간의 상호작용효과에 있어서는 연령과 교과(F=7.86, p=.01), 연령과 강의유형(F=3.75, p=.03), 교과와 강의유형(F=32.16, p=.00)간에는 유의미한 상호작용이 있었다. 학업 성취도에 대한 독립변수 간의 상호작용효과에 있어서는 교과와 연령(F=11.08, p=.00), 교과와 강의유형(F=4.62, p=.01)간에 유의미한 상호작용이 있었다. 교수실재감에 대한 독립변수 간의 상호작용효과에 있어서는 교과와 강의유형(F=8.59, p=.00)간에만 유의미한 상호작용이 있었다. 학습 만족도에 대한 결과는 강사 출연 동영상 또는 현장 강의 녹화형 영상의 긍정적인 만족도를 보고하는 다른 연구 결과(Bridge et al., 2009; Dey et al., 2009; Shaw and Molnar, 2011 ; Kizilcec, Bailenson & Gomez, 2015)와도 맥락을 함께 한다. 강사 출연 동영상 유형 집단의 학습 만족도가 칸아카데미 스타일 유형과 프리젠테이션 유형으로 학습한 집단보다 비교적 높은 만족도를 보였다. 여기서 흥미롭게 살펴볼 부분은 수학 과목에서의 만족도 순위는 강사 출연 동영상 유형 > 칸아카데미 스타일 유형 > 프리젠테이션 유형의 순서였지만 사회 과목에서의 만족도 순위는 강사 출연 동영상 유형 > 프리젠테이션 유형 > 칸아카데미 스타일 유형이었다는 점이다. 이러한 연구 결과는 어학 교과와 이론 중신 일반 교과에서 선호하는 강의 유형이 다르게 나타났던 김종무(2015)의 연구 결과를 지지한다. 학업 성취도에 있어서는 칸아카데미 스타일 동영상으로 학습한 집단이 강사 출연 동영상과 프리젠테이션 동영상으로 학습한 집단보다 높은 성취도를 보였다. 이 결과는 강사 출연 동영상으로 학습한 집단이 만족도는 높았지만 학업 성취도 면에서 유의미한 차이가 없었던 Kizilcec, Bailenson과 Gomez(2015)의 결과와 일맥상통한다고 할 수 있다. 대부분의 연구들은 강사출연이 학습을 더 효과적으로 이끈다는 연구결과(Lusk & Atkinson, 2007; Griffin, Mitchell, & Thompson, 2009; Domagk, 2010; Mayer & DaPra, 2012; Chen & Wu, 2015; 엄한숙, 2016)를 제시하였으나 본 연구결과는 강사의 시각적 정보가 오히려 학습자의 주의를 분산시켜 학습에 방해가 된다는 주장(Gullberg and Holmqvist, 2006; Homer, Plass, & Blake, 2008)을 지지하고 있다. 성취도에 대한 결과를 연령에 따라 세부적으로 살펴보면 성인학습자의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 칸아카데미 스타일 유형이었으며 10대 학습자의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 강사 출연 동영상 유형으로 학습한 집단이었다. 또한 수학 과목의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 칸아카데미 스타일 유형이었으며 사회 과목의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 강사 출연 동영상 유형으로 학습한 집단이었다. 이는 강사 출연 동영상 유형과 학습 결과 사이의 부정적인 관계를 보고한 연구 결과(Fernandes et al., 2012; Franklin et al., 2011; McNulty et al., 2009; McNulty et al., 2011 ; Owston et al., 2011; Gullberg & Holmqvist, 2006)를 지지하고 있다. 반면 동영상 강의를 현장 강의 녹화형, 프리젠테이션 강의 유형, 크로마키 유형, 그리고 칸스타일 유형 등으로 분류하여 학습 성과를 측정하였을 때 칸스타일 유형보다 강사 출연 동영상이 학습에 효과적이라는 실험 결과(Ilioudi et al., 2013; Griffin et al., 2009; Chen & Wu, 2015)와는 차이가 있다. 마지막으로 동영상 강의 유형의 차이가 교수실재감 측면에서 통계적으로 유의미하다는 결과가 나타났다. 강사 출연 동영상으로 학습한 집단이 칸스타일 스타일 유형으로 학습한 집단과 프리젠테이션 유형으로 학습한 집단보다 높은 교수실재감을 보였다. 이 결과는 교수자 그리고 교수자 활동이 교수실재감을 획득하게 하는데 주요한 요인(Jefferies, Grodzinsky, & Griffin, 2003; Marks, Sibley, & Arbaugh, 2005; Vonderwell, 2004)이라고 제안한 연구 결과들을 실증적으로 검증하고 있다. 교수자의 존재 즉, 직접 교수는 학습자교수자의 교류 거리를 의미있게 감소시킬 있고 고립감을 감소시킬 수 있다는 Chen(2001)의 연구 결과와도 일맥상통한다. 본 연구 결과를 통해 연구자는 동영상 학습 콘텐츠를 설계할 때 반드시 고려해야 할 사안들을 제안하고자 한다. 첫째, 개발하고자 하는 학습 내용의 교수 분석을 반드시 진행해야 한다. 교수 설계의 첫 단계는 바로 학습 내용을 규명하는 것이다. 학습 내용을 명확히 규명한 후 해당 내용을 제시하고자 할 때의 가장 효과적인 교수 전략을 세워야 한다. 그러나 실제로는 거의 이런 식으로 진행되지 않는다. 보통 내용전문가나 교수설계자가 선호하는 전달 방식이 결정되어 있어서 교수 설계 과정이 시작되기도 전에 이미 선정되어 있는 것이다. 그러나 이렇게 개발된 동영상 강의는 학습자에게 높은 만족도를 줄 수도 없을 뿐 아니라 학업 성취의 향상 역시 이끌어낼 수 없을 것이다. 수학 과목의 원리학습에서는 교수자의 등장보다는 풀이 과정에 집중할 수 있는 칸아카데미 스타일 동영상 유형에서 학업 성취도가 더 높게 나온 반면 사회 과목의 실증적인 자료를 활용하여 해석하는 내용의 학습에서는 교수자와 강의 화면이 함께 제시되는 유형에서 학업 성취도가 높게 나온 본 연구의 결과 역시 학습 내용에 따라 교수 전략에 따라 강의 유형을 다르게 선택해야 함을 나타내고 있다. 둘째, 학습자 분석을 반드시 진행해야 한다. 본 연구에서 살펴본 바와 같이 학습자가 누구냐에 따라 학습의 양상은 다르게 나타난다. 설계자는 학습 대상에 대해 학습 주제에 대한 사전 지식, 전달 매체로 활용하고자 하는 미디어에 대한 친숙도, 미디어에 대한 태도, 교육 수준과 지적 능력, 일반적인 학습 선호도 등에 대한 분석을 반드시 진행해야 한다. 10대 학습자는 성인 학습자보다 화면에 집중할 수 있는 칸아카데미 스타일 동영상 유형에 높은 만족도와 성취도를 보인 결과 역시 학습자에 따라 교수 전략이 다르게 적용되어야 함을 나타내고 있다. 본 연구 결과는 동영상 유형을 과목별로 세분화하여 제작한 후 학습 효과 및 교수실재감을 실험을 통해 검증했다는 점에서 의의가 있다. 하지만 다음과 같이 몇 가지 제한점이 있다. 첫째, 실험에 사용된 영상은 6분 정도의 짧은 영상이었다. 아주 내용이 적은 편에 속하는 소주제 1개를 학습한 후 측정한 학업 성취도이기 때문에 동영상 강의 유형에 따라 학업 성취도의 차이가 유의미한 것으로 결과가 나오긴 했으나 소주제 3개 정도로 학습량을 늘려 학습 성과를 측정할 필요가 있어 보인다. 또한 재수강이나 반복학습, 조절학습의 가능성을 통제한 후 학습하자마자 학업 성취도를 측정하였기 때문에 반복학습의 가능성을 열었을 경우 학업 성취도나 학습 만족도는 달라질 수 있다. 반복학습, 조절학습의 가능성을 열어둔 후 어느 정도 시차를 두고 학습 성과를 측정하는 연구가 후속적으로 요구된다. 둘째, 방송고 학습자는 꽤 오랜 기간 동안 학업 공백기가 있었던 학습자로 특히 영어, 수학 과목에서 기초 학력이 상당히 떨어진다. 본 연구에서도 수학 과목의 학업 성취도 평균은 사후 검사에서 10점 만점에서 1.94점으로 매우 낮은 편이다. 사전 검사와 사후 검사의 점수 차이가 매우 미약하므로 학습이 일어났다고 볼 수 있을지 재고할 필요가 있다. 이에 기초 학력이 떨어지는 집단에서 학업 성취를 보고자 할 때에는 사전 검사와 사후 검사의 난이도 조절이 매우 중요할 것으로 보이며 난이도를 상, 중, 하로 나누어 문항 별로 학습 성과를 측정하는 것도 고려해 볼 필요가 있겠다.
동영상 강의는 최근 몇 년 동안 공공기관, 교육 시설, 그리고 Coursera, 칸아카데미, TED와 같은 오픈 학습 콘텐츠에서의 활용이 증명되면서 온라인 강의의 매우 일반적인 형태가 되었다. 동영상 강의는 다른 유형의 콘텐츠에 비해 전통적 교실 강의 형태에서 크게 벗어나지 않기 때문에 학습자들이 익숙하게 받아들이며 이러닝 콘텐츠 유형 중 학습자들이 가장 선호하는 유형으로 많은 연구에서 언급되었다(김종무, 2015; 이향아 & 이영, 2010; Chen & Wu, 2015). 동영상 강의는 학습자에게 실제로 교실에서 수업을 듣는 것과 같은 실재감을 제공해주며(홍원준, 임철일, & 박태정, 2013) 급속도로 기술이 발전하는 환경 하에 다양한 디바이스에서 문제없이 호환되기에 가장 적합한 형태라 여겨지고 있다. 강의 유형에 따른 학습자 선호도 및 학습 성과와 관련된 연구들은 주로 동영상 유형을 하나의 이러닝 콘텐츠 유형으로 포함시켜 진행되어 왔으며 어떤 강의 유형이 가장 학습자 성과에 긍정적인 영향을 미치는지에 관한 연구 결과는 연구마다 조금씩 다르게 제시되고 있다. 이러닝 콘텐츠 강의 유형과 관련된 연구는 주로 강의 유형에 대한 학습자 선호도 분석에 초점이 맞춰져 있을 뿐 학습 성과나 강의 유형에 따른 효과성을 검증하는 연구는 거의 진행되지 않았다. 동영상 관련 연구에서 역시 동영상 강의 자체의 효과성을 검증하는 연구는 진행되어 왔으나 동영상 강의의 유형을 세분화하여 효과성을 검증한 연구는 매우 미비하다. 또한 동영상 유형이 다양함에도 불구하고 학습효과를 검증한 연구는 대부분 현장 강의형과 화면 속 화면(pictureinpicture) 형태, 즉 크로마키 유형에 국한되어 왔으며 최근 부상하고 있는 칸스타일형(Khanstyle video lecture)의 효과를 검증하고 있는 연구는 거의 없다. 멀티미디어 학습 환경은 학습자와 컴퓨터의 관계가 사회적 관계라는 가정 하에서 학습자들이 잘 학습할 수 있도록 설계되어야 한다(Mayer, Sobko, & Mautone, 2003; Moreno, Mayer, Spires, & Lester, 2001). 사회적 에이전시 이론(Social Agency Theory)에 따르면 학습자와 상호작용할 수 있는 의인화된 에이전트가 증가할수록 학습에 긍정적인 요인이 늘어날 것으로 기대할 수 있다(류지헌 & 유지희, 2012). 이 이론은 멀티미디어 학습 환경에서 언어적, 시각적 단서와 같은 사회적 단서를 통한 상호작용이 기존 면대면 환경에서의 상호작용에서 기대하던 것과 유사하게 느끼게 함으로써 학습 효과의 향상을 가져올 수 있음을 주장한다. 그러나 사회적 단서 제시에 따른 학습 성과 차이가 있는지에 대한 실험과 연구는 상대적으로 미진한 편이다(Krǟmer, 2010; Krǟmer & Bente, 2010; Mayer, Fennell, Farmer, & Campbell, 2004; Mayer et al., 2003; Mayer, 2014a). 이에 본 연구에서는 동영상 유형을 사회적 단서 중 시각적 단서에 초점을 두고 화면에 보이는 강사의 이미지 즉, 강사 출연 여부와 강사의 친필 여부에 따라 다음의 3가지로 구분하였다. 첫째, 강사가 출연하고 필기도 친필로 진행하는 전통적인 강사 출연 동영상, 둘째, 강사의 이미지는 제시되지 않고 강사 목소리로 진행되며 친필 설명만 있는 칸아카데미 스타일 동영상, 셋째, 강사 목소리 씽크에 맞춰 강사 친필이 아닌 파워포인트를 활용한 강의 화면만 제시되는 프리젠테이션 동영상 유형의 3가지 유형을 학습했을 때 학습 만족도와 학업 성취도, 교수실재감에 어떠한 차이가 있는가를 고찰하고자 한다. 또한 학습에 대해 가지는 기대와 가치는 교과에 따라 다르며 학습자 특성에 따라 학습 방식이 다르게 나타나므로 동영상 유형과 교과 및 연령 변인의 상호작용 효과가 학습 만족도, 학업 성취도, 교수실재감에 영향을 미치는지 탐색하였다. 실험 참가자들은 수학 과목과 사회 과목의 여섯 가지 동영상 콘텐츠에 무작위로 배정되었고 이들은 여섯 개의 실험 집단으로 구성되었다. 각 집단의 동질성 여부를 파악하기 위해 사전 지식을 평가한 결과 실험 집단 간 유의한 차이는 없는 것으로 확인되었다(F=, p>.05). 또한 온라인 사전 학습 경험 정도가 학습 만족도나 교수실재감에 영향을 미칠 수 있다고 판단되어 모두 1학년 학생들로 실험을 진행하였다. 총 180명의 학생이 참가하였으며 10대 46명, 20대 8명, 30대 19명, 40대 76명, 50대 31명으로 구성되었다. 실험 결과 강의 유형에 따른 학습만족도(F=17.11, p=.00)와 학업성취도(F=6.52, p=.00), 교수실재감(F=11.37, p=.00)은 각각 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 만족도에 대한 독립변수 간의 상호작용효과에 있어서는 연령과 교과(F=7.86, p=.01), 연령과 강의유형(F=3.75, p=.03), 교과와 강의유형(F=32.16, p=.00)간에는 유의미한 상호작용이 있었다. 학업 성취도에 대한 독립변수 간의 상호작용효과에 있어서는 교과와 연령(F=11.08, p=.00), 교과와 강의유형(F=4.62, p=.01)간에 유의미한 상호작용이 있었다. 교수실재감에 대한 독립변수 간의 상호작용효과에 있어서는 교과와 강의유형(F=8.59, p=.00)간에만 유의미한 상호작용이 있었다. 학습 만족도에 대한 결과는 강사 출연 동영상 또는 현장 강의 녹화형 영상의 긍정적인 만족도를 보고하는 다른 연구 결과(Bridge et al., 2009; Dey et al., 2009; Shaw and Molnar, 2011 ; Kizilcec, Bailenson & Gomez, 2015)와도 맥락을 함께 한다. 강사 출연 동영상 유형 집단의 학습 만족도가 칸아카데미 스타일 유형과 프리젠테이션 유형으로 학습한 집단보다 비교적 높은 만족도를 보였다. 여기서 흥미롭게 살펴볼 부분은 수학 과목에서의 만족도 순위는 강사 출연 동영상 유형 > 칸아카데미 스타일 유형 > 프리젠테이션 유형의 순서였지만 사회 과목에서의 만족도 순위는 강사 출연 동영상 유형 > 프리젠테이션 유형 > 칸아카데미 스타일 유형이었다는 점이다. 이러한 연구 결과는 어학 교과와 이론 중신 일반 교과에서 선호하는 강의 유형이 다르게 나타났던 김종무(2015)의 연구 결과를 지지한다. 학업 성취도에 있어서는 칸아카데미 스타일 동영상으로 학습한 집단이 강사 출연 동영상과 프리젠테이션 동영상으로 학습한 집단보다 높은 성취도를 보였다. 이 결과는 강사 출연 동영상으로 학습한 집단이 만족도는 높았지만 학업 성취도 면에서 유의미한 차이가 없었던 Kizilcec, Bailenson과 Gomez(2015)의 결과와 일맥상통한다고 할 수 있다. 대부분의 연구들은 강사출연이 학습을 더 효과적으로 이끈다는 연구결과(Lusk & Atkinson, 2007; Griffin, Mitchell, & Thompson, 2009; Domagk, 2010; Mayer & DaPra, 2012; Chen & Wu, 2015; 엄한숙, 2016)를 제시하였으나 본 연구결과는 강사의 시각적 정보가 오히려 학습자의 주의를 분산시켜 학습에 방해가 된다는 주장(Gullberg and Holmqvist, 2006; Homer, Plass, & Blake, 2008)을 지지하고 있다. 성취도에 대한 결과를 연령에 따라 세부적으로 살펴보면 성인학습자의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 칸아카데미 스타일 유형이었으며 10대 학습자의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 강사 출연 동영상 유형으로 학습한 집단이었다. 또한 수학 과목의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 칸아카데미 스타일 유형이었으며 사회 과목의 경우 성취도 평균 점수가 가장 높은 집단은 강사 출연 동영상 유형으로 학습한 집단이었다. 이는 강사 출연 동영상 유형과 학습 결과 사이의 부정적인 관계를 보고한 연구 결과(Fernandes et al., 2012; Franklin et al., 2011; McNulty et al., 2009; McNulty et al., 2011 ; Owston et al., 2011; Gullberg & Holmqvist, 2006)를 지지하고 있다. 반면 동영상 강의를 현장 강의 녹화형, 프리젠테이션 강의 유형, 크로마키 유형, 그리고 칸스타일 유형 등으로 분류하여 학습 성과를 측정하였을 때 칸스타일 유형보다 강사 출연 동영상이 학습에 효과적이라는 실험 결과(Ilioudi et al., 2013; Griffin et al., 2009; Chen & Wu, 2015)와는 차이가 있다. 마지막으로 동영상 강의 유형의 차이가 교수실재감 측면에서 통계적으로 유의미하다는 결과가 나타났다. 강사 출연 동영상으로 학습한 집단이 칸스타일 스타일 유형으로 학습한 집단과 프리젠테이션 유형으로 학습한 집단보다 높은 교수실재감을 보였다. 이 결과는 교수자 그리고 교수자 활동이 교수실재감을 획득하게 하는데 주요한 요인(Jefferies, Grodzinsky, & Griffin, 2003; Marks, Sibley, & Arbaugh, 2005; Vonderwell, 2004)이라고 제안한 연구 결과들을 실증적으로 검증하고 있다. 교수자의 존재 즉, 직접 교수는 학습자교수자의 교류 거리를 의미있게 감소시킬 있고 고립감을 감소시킬 수 있다는 Chen(2001)의 연구 결과와도 일맥상통한다. 본 연구 결과를 통해 연구자는 동영상 학습 콘텐츠를 설계할 때 반드시 고려해야 할 사안들을 제안하고자 한다. 첫째, 개발하고자 하는 학습 내용의 교수 분석을 반드시 진행해야 한다. 교수 설계의 첫 단계는 바로 학습 내용을 규명하는 것이다. 학습 내용을 명확히 규명한 후 해당 내용을 제시하고자 할 때의 가장 효과적인 교수 전략을 세워야 한다. 그러나 실제로는 거의 이런 식으로 진행되지 않는다. 보통 내용전문가나 교수설계자가 선호하는 전달 방식이 결정되어 있어서 교수 설계 과정이 시작되기도 전에 이미 선정되어 있는 것이다. 그러나 이렇게 개발된 동영상 강의는 학습자에게 높은 만족도를 줄 수도 없을 뿐 아니라 학업 성취의 향상 역시 이끌어낼 수 없을 것이다. 수학 과목의 원리학습에서는 교수자의 등장보다는 풀이 과정에 집중할 수 있는 칸아카데미 스타일 동영상 유형에서 학업 성취도가 더 높게 나온 반면 사회 과목의 실증적인 자료를 활용하여 해석하는 내용의 학습에서는 교수자와 강의 화면이 함께 제시되는 유형에서 학업 성취도가 높게 나온 본 연구의 결과 역시 학습 내용에 따라 교수 전략에 따라 강의 유형을 다르게 선택해야 함을 나타내고 있다. 둘째, 학습자 분석을 반드시 진행해야 한다. 본 연구에서 살펴본 바와 같이 학습자가 누구냐에 따라 학습의 양상은 다르게 나타난다. 설계자는 학습 대상에 대해 학습 주제에 대한 사전 지식, 전달 매체로 활용하고자 하는 미디어에 대한 친숙도, 미디어에 대한 태도, 교육 수준과 지적 능력, 일반적인 학습 선호도 등에 대한 분석을 반드시 진행해야 한다. 10대 학습자는 성인 학습자보다 화면에 집중할 수 있는 칸아카데미 스타일 동영상 유형에 높은 만족도와 성취도를 보인 결과 역시 학습자에 따라 교수 전략이 다르게 적용되어야 함을 나타내고 있다. 본 연구 결과는 동영상 유형을 과목별로 세분화하여 제작한 후 학습 효과 및 교수실재감을 실험을 통해 검증했다는 점에서 의의가 있다. 하지만 다음과 같이 몇 가지 제한점이 있다. 첫째, 실험에 사용된 영상은 6분 정도의 짧은 영상이었다. 아주 내용이 적은 편에 속하는 소주제 1개를 학습한 후 측정한 학업 성취도이기 때문에 동영상 강의 유형에 따라 학업 성취도의 차이가 유의미한 것으로 결과가 나오긴 했으나 소주제 3개 정도로 학습량을 늘려 학습 성과를 측정할 필요가 있어 보인다. 또한 재수강이나 반복학습, 조절학습의 가능성을 통제한 후 학습하자마자 학업 성취도를 측정하였기 때문에 반복학습의 가능성을 열었을 경우 학업 성취도나 학습 만족도는 달라질 수 있다. 반복학습, 조절학습의 가능성을 열어둔 후 어느 정도 시차를 두고 학습 성과를 측정하는 연구가 후속적으로 요구된다. 둘째, 방송고 학습자는 꽤 오랜 기간 동안 학업 공백기가 있었던 학습자로 특히 영어, 수학 과목에서 기초 학력이 상당히 떨어진다. 본 연구에서도 수학 과목의 학업 성취도 평균은 사후 검사에서 10점 만점에서 1.94점으로 매우 낮은 편이다. 사전 검사와 사후 검사의 점수 차이가 매우 미약하므로 학습이 일어났다고 볼 수 있을지 재고할 필요가 있다. 이에 기초 학력이 떨어지는 집단에서 학업 성취를 보고자 할 때에는 사전 검사와 사후 검사의 난이도 조절이 매우 중요할 것으로 보이며 난이도를 상, 중, 하로 나누어 문항 별로 학습 성과를 측정하는 것도 고려해 볼 필요가 있겠다.
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