본 연구는 유아교육에서 주로 활용되고 있는 집단 극놀이인 동극 활동에 대한 비판적 관점에서 출발하여, 유아교육의 수준에 맞는 교육연극의 내용과 방법을 실행하여 그 의미를 알아보는 것을 주요 목적으로 한다. 연구자는 연극놀이 활동을 실시한 후 드러난 문제점을 바탕으로 계획, 실행, 반성 후 재실행하는 과정을 실시하였다. 이를 위해 비디오 및 사진 촬영, 연구자 반성일지 등으로 수집하고 변화과정을 알아보았다. 본 연구에서 밝혀진 연구결과의 주요 내용을 연구 문제에 따라 요약하면 다음과 같다. 첫째, 연극놀이를 위한 1차 교육과정 재구성의 과정은 동극의 견고한 선을 벗어나 극놀이의 놀이성을 회복하기 위한 목적에서 출발하였다. 연구자는 동극이 가진 폐쇄성을 누리과정 지도서에 나타난 수업 활동처럼 대본 그대로 재현해 나가는 교육과정에 있다고 보고 대본 없는 즉흥극으로 연극놀이로 운영을 하고자 계획하였다. 따라서 1차 실행과정은 생각열기 단계에서 연극게임과 같은 몸풀기 활동과 ‘역할 내 교사’ 기법을 활용하여 유아들이 연극놀이에 즐겁게 참여할 수 있도록 운영하였다. 1차 실행의 결과, 한 명의 교사가 26명의 유아들과 함께 교실이라는 좁은 공간에서 짧은 시간 동안 수업해야 하는 상황이 실행의 어려움으로 나타났다. 이를 해결하고자 연구자는 특수교사와의 협조를 통해 두 팀으로 나누어 연극놀이를 진행하였다. 또한 유아들은 연극놀이를 노는 놀이를 인식하는 경향이 있어 모둠구성원의 변화를 주었고 연극놀이 관습을 통해 유아들이 연극놀이의 본질을 인식할 수 있도록 수업 중 반복적으로 알려줌으로써 연극하는 분위기를 만들어갔다. 둘째, 2차 교육과정 재구성의 실행과정은 1차 실행과정의 문제점을 보완하면서 연극놀이와 다른 교과와의 융합을 통해 이야기가 아닌 동요, 동시, 수학 활동 등 교육과정 재구성의 영역을 확장하고자 하였다. 연구자는 누리과정 지도서에 제시된 동극 활동이 동화나 전래이야기의 영역으로 제한되어 있음을 발견하고 다른 교과와의 융합을 통해 동극(이야기들려주기-대본만들기-역할선정하기-동극자료만들기-공연하기)의 견고한 실행 절차를 해체하고자 하였다. 2차 실행의 결과, 동요, 미술, 수학 활동을 드라마화 과정에서 동극의 절차가 해체되면서 교사와 유아가 함께 연극을 만들어가는 더하고 빼는 교육과정으로 나타났다. 그러나 2차 실행 반성의 결과, 연극놀이 전사과정에서 교사의 연극놀이 참여도와 개방된 학급분위기가 중요한 문제로 나타났다. 즉 연극놀이 중 교사가 극놀이에 즐겁게 참여하는 태도가 유아들의 몰입도를 높였으며 유아에 대한 개방된 태도가 교사의 발문보다 더 중요한 것으로 나타났다. 이를 위해 교사는 연극놀이 중 역할신호를 사용함으로써 역할 밖으로 자유롭게 드나들면서 ...
본 연구는 유아교육에서 주로 활용되고 있는 집단 극놀이인 동극 활동에 대한 비판적 관점에서 출발하여, 유아교육의 수준에 맞는 교육연극의 내용과 방법을 실행하여 그 의미를 알아보는 것을 주요 목적으로 한다. 연구자는 연극놀이 활동을 실시한 후 드러난 문제점을 바탕으로 계획, 실행, 반성 후 재실행하는 과정을 실시하였다. 이를 위해 비디오 및 사진 촬영, 연구자 반성일지 등으로 수집하고 변화과정을 알아보았다. 본 연구에서 밝혀진 연구결과의 주요 내용을 연구 문제에 따라 요약하면 다음과 같다. 첫째, 연극놀이를 위한 1차 교육과정 재구성의 과정은 동극의 견고한 선을 벗어나 극놀이의 놀이성을 회복하기 위한 목적에서 출발하였다. 연구자는 동극이 가진 폐쇄성을 누리과정 지도서에 나타난 수업 활동처럼 대본 그대로 재현해 나가는 교육과정에 있다고 보고 대본 없는 즉흥극으로 연극놀이로 운영을 하고자 계획하였다. 따라서 1차 실행과정은 생각열기 단계에서 연극게임과 같은 몸풀기 활동과 ‘역할 내 교사’ 기법을 활용하여 유아들이 연극놀이에 즐겁게 참여할 수 있도록 운영하였다. 1차 실행의 결과, 한 명의 교사가 26명의 유아들과 함께 교실이라는 좁은 공간에서 짧은 시간 동안 수업해야 하는 상황이 실행의 어려움으로 나타났다. 이를 해결하고자 연구자는 특수교사와의 협조를 통해 두 팀으로 나누어 연극놀이를 진행하였다. 또한 유아들은 연극놀이를 노는 놀이를 인식하는 경향이 있어 모둠구성원의 변화를 주었고 연극놀이 관습을 통해 유아들이 연극놀이의 본질을 인식할 수 있도록 수업 중 반복적으로 알려줌으로써 연극하는 분위기를 만들어갔다. 둘째, 2차 교육과정 재구성의 실행과정은 1차 실행과정의 문제점을 보완하면서 연극놀이와 다른 교과와의 융합을 통해 이야기가 아닌 동요, 동시, 수학 활동 등 교육과정 재구성의 영역을 확장하고자 하였다. 연구자는 누리과정 지도서에 제시된 동극 활동이 동화나 전래이야기의 영역으로 제한되어 있음을 발견하고 다른 교과와의 융합을 통해 동극(이야기들려주기-대본만들기-역할선정하기-동극자료만들기-공연하기)의 견고한 실행 절차를 해체하고자 하였다. 2차 실행의 결과, 동요, 미술, 수학 활동을 드라마화 과정에서 동극의 절차가 해체되면서 교사와 유아가 함께 연극을 만들어가는 더하고 빼는 교육과정으로 나타났다. 그러나 2차 실행 반성의 결과, 연극놀이 전사과정에서 교사의 연극놀이 참여도와 개방된 학급분위기가 중요한 문제로 나타났다. 즉 연극놀이 중 교사가 극놀이에 즐겁게 참여하는 태도가 유아들의 몰입도를 높였으며 유아에 대한 개방된 태도가 교사의 발문보다 더 중요한 것으로 나타났다. 이를 위해 교사는 연극놀이 중 역할신호를 사용함으로써 역할 밖으로 자유롭게 드나들면서 교사의 역할과 연극놀이 참여자로서 편안하게 수업을 진행할 수 있었고 개방적인 태도로 유아들과 소통하는 교실 분위기를 만들었다. 셋째, 3차 교육과정 재구성 실행과정에서 연구자는 동극의 절차가 문제라기보다는 보여주는 동극을 목적으로 하면서 연기를 반복적으로 지도해나가는 재현에 갇힌 동극 운영의 문제가 더 크다고 판단되었다. 따라서 연극놀이 중 생각마무리 단계에서 유아들과 함께 평가한 내용은 반드시 다음 활동에 반영하기 위해 노력하면서 전형적인 동극의 수업 구조가 열리고 해체되어 창조적으로 변형되는 과정을 관찰할 수 있었다. 그리고 연극놀이를 진행하면서 유아가 연극놀이를 통해 무얼 알고 싶어 하는 지, 어떤 놀이를 했으면 좋을지 유아의 목소리를 교육과정에 담고자 노력하였다. 이를 위해 교사는 ‘오늘은 무엇을 배울 것이다’라는 폐쇄적 수업구조가 아닌 ‘오늘은 무엇을 배우고 싶니?’라는 오픈 구조를 통해 유아의 목소리를 수업에 담고자 노력하였다. 이는 유아들의 목소리를 교사가 유연하게 받아들임으로써 교육과정은 반드시 운영되어져야 하는 결과물이 아니라 일상이 스며들 수 있는 계획서가 될 수 있었다. 3차 실행의 결과, 연극놀이는 자유선택활동시간의 다양한 영역에서 극놀이로 확장되어 나타났고 유치원 교실의 일부는 자연스럽게 무대가 되었다. 즉 유아들이 교실의 주인으로서 교구, 공간 등을 주체적으로 활용함으로써 즐거움이 있는 연극으로 변화하였다.
본 연구는 유아교육에서 주로 활용되고 있는 집단 극놀이인 동극 활동에 대한 비판적 관점에서 출발하여, 유아교육의 수준에 맞는 교육연극의 내용과 방법을 실행하여 그 의미를 알아보는 것을 주요 목적으로 한다. 연구자는 연극놀이 활동을 실시한 후 드러난 문제점을 바탕으로 계획, 실행, 반성 후 재실행하는 과정을 실시하였다. 이를 위해 비디오 및 사진 촬영, 연구자 반성일지 등으로 수집하고 변화과정을 알아보았다. 본 연구에서 밝혀진 연구결과의 주요 내용을 연구 문제에 따라 요약하면 다음과 같다. 첫째, 연극놀이를 위한 1차 교육과정 재구성의 과정은 동극의 견고한 선을 벗어나 극놀이의 놀이성을 회복하기 위한 목적에서 출발하였다. 연구자는 동극이 가진 폐쇄성을 누리과정 지도서에 나타난 수업 활동처럼 대본 그대로 재현해 나가는 교육과정에 있다고 보고 대본 없는 즉흥극으로 연극놀이로 운영을 하고자 계획하였다. 따라서 1차 실행과정은 생각열기 단계에서 연극게임과 같은 몸풀기 활동과 ‘역할 내 교사’ 기법을 활용하여 유아들이 연극놀이에 즐겁게 참여할 수 있도록 운영하였다. 1차 실행의 결과, 한 명의 교사가 26명의 유아들과 함께 교실이라는 좁은 공간에서 짧은 시간 동안 수업해야 하는 상황이 실행의 어려움으로 나타났다. 이를 해결하고자 연구자는 특수교사와의 협조를 통해 두 팀으로 나누어 연극놀이를 진행하였다. 또한 유아들은 연극놀이를 노는 놀이를 인식하는 경향이 있어 모둠구성원의 변화를 주었고 연극놀이 관습을 통해 유아들이 연극놀이의 본질을 인식할 수 있도록 수업 중 반복적으로 알려줌으로써 연극하는 분위기를 만들어갔다. 둘째, 2차 교육과정 재구성의 실행과정은 1차 실행과정의 문제점을 보완하면서 연극놀이와 다른 교과와의 융합을 통해 이야기가 아닌 동요, 동시, 수학 활동 등 교육과정 재구성의 영역을 확장하고자 하였다. 연구자는 누리과정 지도서에 제시된 동극 활동이 동화나 전래이야기의 영역으로 제한되어 있음을 발견하고 다른 교과와의 융합을 통해 동극(이야기들려주기-대본만들기-역할선정하기-동극자료만들기-공연하기)의 견고한 실행 절차를 해체하고자 하였다. 2차 실행의 결과, 동요, 미술, 수학 활동을 드라마화 과정에서 동극의 절차가 해체되면서 교사와 유아가 함께 연극을 만들어가는 더하고 빼는 교육과정으로 나타났다. 그러나 2차 실행 반성의 결과, 연극놀이 전사과정에서 교사의 연극놀이 참여도와 개방된 학급분위기가 중요한 문제로 나타났다. 즉 연극놀이 중 교사가 극놀이에 즐겁게 참여하는 태도가 유아들의 몰입도를 높였으며 유아에 대한 개방된 태도가 교사의 발문보다 더 중요한 것으로 나타났다. 이를 위해 교사는 연극놀이 중 역할신호를 사용함으로써 역할 밖으로 자유롭게 드나들면서 교사의 역할과 연극놀이 참여자로서 편안하게 수업을 진행할 수 있었고 개방적인 태도로 유아들과 소통하는 교실 분위기를 만들었다. 셋째, 3차 교육과정 재구성 실행과정에서 연구자는 동극의 절차가 문제라기보다는 보여주는 동극을 목적으로 하면서 연기를 반복적으로 지도해나가는 재현에 갇힌 동극 운영의 문제가 더 크다고 판단되었다. 따라서 연극놀이 중 생각마무리 단계에서 유아들과 함께 평가한 내용은 반드시 다음 활동에 반영하기 위해 노력하면서 전형적인 동극의 수업 구조가 열리고 해체되어 창조적으로 변형되는 과정을 관찰할 수 있었다. 그리고 연극놀이를 진행하면서 유아가 연극놀이를 통해 무얼 알고 싶어 하는 지, 어떤 놀이를 했으면 좋을지 유아의 목소리를 교육과정에 담고자 노력하였다. 이를 위해 교사는 ‘오늘은 무엇을 배울 것이다’라는 폐쇄적 수업구조가 아닌 ‘오늘은 무엇을 배우고 싶니?’라는 오픈 구조를 통해 유아의 목소리를 수업에 담고자 노력하였다. 이는 유아들의 목소리를 교사가 유연하게 받아들임으로써 교육과정은 반드시 운영되어져야 하는 결과물이 아니라 일상이 스며들 수 있는 계획서가 될 수 있었다. 3차 실행의 결과, 연극놀이는 자유선택활동시간의 다양한 영역에서 극놀이로 확장되어 나타났고 유치원 교실의 일부는 자연스럽게 무대가 되었다. 즉 유아들이 교실의 주인으로서 교구, 공간 등을 주체적으로 활용함으로써 즐거움이 있는 연극으로 변화하였다.
This study aims to understand the meanings and implications of drama activities that are frequently adopted as a group dramatic play in early childhood education, starting from the critical viewpoint and while practicing the content and methods of educational plays that match the level of early chil...
This study aims to understand the meanings and implications of drama activities that are frequently adopted as a group dramatic play in early childhood education, starting from the critical viewpoint and while practicing the content and methods of educational plays that match the level of early childhood education. The researcher has performed the process of planning, practice, observation, reflection and re-practice based on the issues and problems found after observing play activities. For this, the study has collected necessary data and information through various means, including videos and photographs, the research’s self-reflection journal and examined the process of change.
The study findings can be summarized on an individual issue basis as follows. First, the first-round reconstructing process of education curriculum for plays originated from the purpose of recovering playfulness of plays beyond the solid line of the drama. The researcher planned to use improvisational, scriptless plays in play activities, assuming that the closed nature of the drama is in line with the curriculum that reproduces just the same as scripted as in class activities shown in the Nuri Curriculum Guideline. Therefore, the first round implementation process allowed young children to joyfully engage in dramatic plays by utilizing warming-up activities such as play game and the ‘teacher-in-role’ technique as well in the process of opening thinking. The first round practice found difficulties in practice, which is forcing a teacher to have a class with a group of 26 children in a small space of classroom within a short duration of time. In a bid to resolve this issue, the researcher has split the group into two teams in cooperation with special education teachers and conducted a dramatic play. In addition, young children tend to think of a dramatic play as one of their regular plays so I brought changes to the members of the play group and created an atmosphere of actual play by repeatedly informing them during the class so that they could recognize the true nature of dramatic play through the dramatic play custom. Second, the second-round curriculum reconstructing process was intended to expand the scope of curriculum reconstruction covering children's songs, children's poems, and mathematics activities instead of stories through the convergence between the drama play and other subjects while complementing the issues in the first round implementation process. The researcher has discovered that drama activities presented in the Nuri Curriculum Guideline are limited to the realm of fairy tales and traditional tales and attempted to dismantle the solid implementation process of drama activities (that includes storytelling, preparing a script, determining roles, preparing drama materials and performing). The second round implementation has turned out to an education curriculum where both teachers and young children prepare plays together with addition and subtraction of sessions as the dramatization procedure is dismantled in the process of dramatizing children’s songs, art and math activities. However, the second round implementation has found that teachers’ participation in dramatic play and open classroom atmosphere in the drama play process serve as critical issues. That is, the teachers’ attitude of actively engaging in play significantly increases the immersion level of young children and their open-minded attitude toward young children is found to be more important than teacher's questioning itself. To achieve these, teachers were able to comfortably lead classes while fulfilling their roles as the participants of dramatic play and getting freely in and out of their scope by utilizing the role signals during the implementation of a dramatic play and to create a class atmosphere of communicating with young children in an open and flexible manner. Third, in the third round curriculum reconstruction process, the researcher has viewed that the problem lies more in operating a children’s drama being trapped in repetitive training of acting with the sole purpose of demonstrating a drama play in front of the audience than in the procedure of learning and practicing a drama play itself. Therefore, the researcher was able to observe that the typical drama play class structure is opened, dismantled and is creatively changed with definite efforts to incorporate what is evaluated together with young children when closing the thought during the dramatic play session into the next activities. Next, efforts are made to have the voices of young children while engaging in a dramatic play such as what they want to do with dramatic play and what plays they prefer properly heard and incorporated in the curriculum. To this, teachers attempted to have young children’s voices reflected in the class with an open attitude characterized by questions like 'What do you want to learn today?' instead of a closed class attitude with such questions of 'What we’re going to learn today is'. By allowing teachers to take an open-minded, flexible stance and to accept the voices of young children, the curriculum could become a plan or proposal that involves everyday activities in a flexible manner instead of the outcome that must be implemented and achieved no matter what. The third round implementation has found that a dramatic play expands its scope and coverage into a regular play in various areas of free choice activity session with a part of the kindergarten classroom naturally becoming a stage. In other words, a drama play has turned into one of the most favorable activities among young children who have come to independently utilize various resources on their own, including learning materials and space as the masters of classroom.
This study aims to understand the meanings and implications of drama activities that are frequently adopted as a group dramatic play in early childhood education, starting from the critical viewpoint and while practicing the content and methods of educational plays that match the level of early childhood education. The researcher has performed the process of planning, practice, observation, reflection and re-practice based on the issues and problems found after observing play activities. For this, the study has collected necessary data and information through various means, including videos and photographs, the research’s self-reflection journal and examined the process of change.
The study findings can be summarized on an individual issue basis as follows. First, the first-round reconstructing process of education curriculum for plays originated from the purpose of recovering playfulness of plays beyond the solid line of the drama. The researcher planned to use improvisational, scriptless plays in play activities, assuming that the closed nature of the drama is in line with the curriculum that reproduces just the same as scripted as in class activities shown in the Nuri Curriculum Guideline. Therefore, the first round implementation process allowed young children to joyfully engage in dramatic plays by utilizing warming-up activities such as play game and the ‘teacher-in-role’ technique as well in the process of opening thinking. The first round practice found difficulties in practice, which is forcing a teacher to have a class with a group of 26 children in a small space of classroom within a short duration of time. In a bid to resolve this issue, the researcher has split the group into two teams in cooperation with special education teachers and conducted a dramatic play. In addition, young children tend to think of a dramatic play as one of their regular plays so I brought changes to the members of the play group and created an atmosphere of actual play by repeatedly informing them during the class so that they could recognize the true nature of dramatic play through the dramatic play custom. Second, the second-round curriculum reconstructing process was intended to expand the scope of curriculum reconstruction covering children's songs, children's poems, and mathematics activities instead of stories through the convergence between the drama play and other subjects while complementing the issues in the first round implementation process. The researcher has discovered that drama activities presented in the Nuri Curriculum Guideline are limited to the realm of fairy tales and traditional tales and attempted to dismantle the solid implementation process of drama activities (that includes storytelling, preparing a script, determining roles, preparing drama materials and performing). The second round implementation has turned out to an education curriculum where both teachers and young children prepare plays together with addition and subtraction of sessions as the dramatization procedure is dismantled in the process of dramatizing children’s songs, art and math activities. However, the second round implementation has found that teachers’ participation in dramatic play and open classroom atmosphere in the drama play process serve as critical issues. That is, the teachers’ attitude of actively engaging in play significantly increases the immersion level of young children and their open-minded attitude toward young children is found to be more important than teacher's questioning itself. To achieve these, teachers were able to comfortably lead classes while fulfilling their roles as the participants of dramatic play and getting freely in and out of their scope by utilizing the role signals during the implementation of a dramatic play and to create a class atmosphere of communicating with young children in an open and flexible manner. Third, in the third round curriculum reconstruction process, the researcher has viewed that the problem lies more in operating a children’s drama being trapped in repetitive training of acting with the sole purpose of demonstrating a drama play in front of the audience than in the procedure of learning and practicing a drama play itself. Therefore, the researcher was able to observe that the typical drama play class structure is opened, dismantled and is creatively changed with definite efforts to incorporate what is evaluated together with young children when closing the thought during the dramatic play session into the next activities. Next, efforts are made to have the voices of young children while engaging in a dramatic play such as what they want to do with dramatic play and what plays they prefer properly heard and incorporated in the curriculum. To this, teachers attempted to have young children’s voices reflected in the class with an open attitude characterized by questions like 'What do you want to learn today?' instead of a closed class attitude with such questions of 'What we’re going to learn today is'. By allowing teachers to take an open-minded, flexible stance and to accept the voices of young children, the curriculum could become a plan or proposal that involves everyday activities in a flexible manner instead of the outcome that must be implemented and achieved no matter what. The third round implementation has found that a dramatic play expands its scope and coverage into a regular play in various areas of free choice activity session with a part of the kindergarten classroom naturally becoming a stage. In other words, a drama play has turned into one of the most favorable activities among young children who have come to independently utilize various resources on their own, including learning materials and space as the masters of classroom.
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