본 연구는 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사의 협력 실태를 파악하고 협력의 효과에 대한 인식이 어떠한지 알아보고자 하였다. 연구문제는 첫째, 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사의 협력 실태는 어떠한가? 둘째, 통합교육형 순회교육에서 협력의 효과에 대한 순회교사와 통합학급 교사의 인식은 어떠한가? 로 설정하였다.
연구대상은 경남, 부산, 울산 지역에서 통합교육형 순회교육을 실시하고 있는 특수교육지원센터 순회교사 100명과 통합학급 교사 100명으로 설정하였으며, 연구결과는 다음과 같다.
첫...
본 연구는 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사의 협력 실태를 파악하고 협력의 효과에 대한 인식이 어떠한지 알아보고자 하였다. 연구문제는 첫째, 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사의 협력 실태는 어떠한가? 둘째, 통합교육형 순회교육에서 협력의 효과에 대한 순회교사와 통합학급 교사의 인식은 어떠한가? 로 설정하였다.
연구대상은 경남, 부산, 울산 지역에서 통합교육형 순회교육을 실시하고 있는 특수교육지원센터 순회교사 100명과 통합학급 교사 100명으로 설정하였으며, 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 순회교사와 통합학급 교사는 학생의 기본적 특성에 대한 정보, 학생의 교수․학습 관련 지원 등에서 협력하고 있었지만 대부분 협력교수를 실시한 경험이 없으며 협력적 자문을 주고받는 초보적인 수준으로 협력하였다.
둘째, 순회교사와 통합학급 교사의 협력을 위한 의사소통은 복도나 교실에서의 짧은 면담, 전화로 이루어지는 경우가 많았다.
셋째, 학습지도, 생활지도, 학부모교육에서 통합학급 교사는 평균적으로 연 1-3회의 빈도로 협력하고 있으나 순회교사는 그보다 낮은 수준으로 협력하였다. 또한 순회교사와 통합학급 교사는 생활지도, 학부모교육에서 높은 빈도의 협력을 하였으나 학습지도 영역에서는 상대적으로 협력이 잘 이루어지지 않는 것으로 나타났다.
넷째, 순회교사와 통합학급 교사 모두 통합교육형 순회교육에서의 협력의 효과에 대해 긍정적으로 인식하였다. 장애학생의 학습능력 향상, 교수에 대한 새로운 관점 교환 기회 증가에서 협력의 효과가 높지만 비장애 학생의 학습능력 향상, 교사의 업무경감을 위한 근무환경 조성, 교사의 스트레스 경감, 통합교육을 위한 학교관리자의 지원 증가에서는 협력의 효과가 낮은 것으로 인식하였다.
이상의 연구 결과들이 주는 시사점은 다음과 같다.
첫째, 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사는 초보적인 협력 수준에서 벗어나 협력교수와 같이 더욱 긴밀하고 직접적인 협력적 접근이 이루어져야 한다.
둘째, 협의 시간 및 장소 확보 등을 통하여 순회교사와 통합학급 교사가 정기적으로 의견을 교환하고 협의할 수 있는 공식적인 의사소통체계가 구축되어야 한다.
셋째, 특수교육지원센터의 순회교육 전담 교사의 증원 및 배치를 통하여 통합교육형 순회교육의 수업 시수 확보 및 순회교사의 담당 학생 수 조정이 필요하다.
넷째, 통합교육형 순회교육에서 학습지도 영역에서의 협력을 촉진하기 위해 협력교수, 정기적인 협의 등 다양한 방법이 고려되어야 한다.
다섯째, 비장애 학생의 학습능력 향상에 대한 협력의 효과를 높일 수 있도록 특수교육지원센터 순회교사의 증원 및 배치를 통해 순회교육의 제도를 개선하여 순회교사가 자신의 소지자격과 동일한 학교급으로 순회교육을 실시할 수 있도록 해야 한다.
여섯째, 교사의 업무 경감을 위한 근무환경 조성, 스트레스 경감, 통합교육을 위한 학교 관리자의 지원 증가에 대한 협력의 효과를 높일 수 있도록 통합교육형 순회교육에서 협력교수를 실시하는 교사에 대한 잡무 경감 및 인센티브 제공, 처우 개선 등의 지원이 제공되어야 하며, 통합교육형 순회교육과 관련된 교육 행정가들이 교사 간 협력의 실태 및 효과, 지원 요구에 대해 충분히 파악하여 적절한 행정적 지원을 제공해야 한다.
일곱째, 통합교육형 순회교육 제도에 적합한 협력교수 프로그램이 개발 및 적용되어야 하며 교사의 협력과 관련된 수업 나눔 및 다양한 연수의 기회가 확대되어야 한다.
본 연구는 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사의 협력 실태를 파악하고 협력의 효과에 대한 인식이 어떠한지 알아보고자 하였다. 연구문제는 첫째, 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사의 협력 실태는 어떠한가? 둘째, 통합교육형 순회교육에서 협력의 효과에 대한 순회교사와 통합학급 교사의 인식은 어떠한가? 로 설정하였다.
연구대상은 경남, 부산, 울산 지역에서 통합교육형 순회교육을 실시하고 있는 특수교육지원센터 순회교사 100명과 통합학급 교사 100명으로 설정하였으며, 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 순회교사와 통합학급 교사는 학생의 기본적 특성에 대한 정보, 학생의 교수․학습 관련 지원 등에서 협력하고 있었지만 대부분 협력교수를 실시한 경험이 없으며 협력적 자문을 주고받는 초보적인 수준으로 협력하였다.
둘째, 순회교사와 통합학급 교사의 협력을 위한 의사소통은 복도나 교실에서의 짧은 면담, 전화로 이루어지는 경우가 많았다.
셋째, 학습지도, 생활지도, 학부모교육에서 통합학급 교사는 평균적으로 연 1-3회의 빈도로 협력하고 있으나 순회교사는 그보다 낮은 수준으로 협력하였다. 또한 순회교사와 통합학급 교사는 생활지도, 학부모교육에서 높은 빈도의 협력을 하였으나 학습지도 영역에서는 상대적으로 협력이 잘 이루어지지 않는 것으로 나타났다.
넷째, 순회교사와 통합학급 교사 모두 통합교육형 순회교육에서의 협력의 효과에 대해 긍정적으로 인식하였다. 장애학생의 학습능력 향상, 교수에 대한 새로운 관점 교환 기회 증가에서 협력의 효과가 높지만 비장애 학생의 학습능력 향상, 교사의 업무경감을 위한 근무환경 조성, 교사의 스트레스 경감, 통합교육을 위한 학교관리자의 지원 증가에서는 협력의 효과가 낮은 것으로 인식하였다.
이상의 연구 결과들이 주는 시사점은 다음과 같다.
첫째, 통합교육형 순회교육에서 순회교사와 통합학급 교사는 초보적인 협력 수준에서 벗어나 협력교수와 같이 더욱 긴밀하고 직접적인 협력적 접근이 이루어져야 한다.
둘째, 협의 시간 및 장소 확보 등을 통하여 순회교사와 통합학급 교사가 정기적으로 의견을 교환하고 협의할 수 있는 공식적인 의사소통체계가 구축되어야 한다.
셋째, 특수교육지원센터의 순회교육 전담 교사의 증원 및 배치를 통하여 통합교육형 순회교육의 수업 시수 확보 및 순회교사의 담당 학생 수 조정이 필요하다.
넷째, 통합교육형 순회교육에서 학습지도 영역에서의 협력을 촉진하기 위해 협력교수, 정기적인 협의 등 다양한 방법이 고려되어야 한다.
다섯째, 비장애 학생의 학습능력 향상에 대한 협력의 효과를 높일 수 있도록 특수교육지원센터 순회교사의 증원 및 배치를 통해 순회교육의 제도를 개선하여 순회교사가 자신의 소지자격과 동일한 학교급으로 순회교육을 실시할 수 있도록 해야 한다.
여섯째, 교사의 업무 경감을 위한 근무환경 조성, 스트레스 경감, 통합교육을 위한 학교 관리자의 지원 증가에 대한 협력의 효과를 높일 수 있도록 통합교육형 순회교육에서 협력교수를 실시하는 교사에 대한 잡무 경감 및 인센티브 제공, 처우 개선 등의 지원이 제공되어야 하며, 통합교육형 순회교육과 관련된 교육 행정가들이 교사 간 협력의 실태 및 효과, 지원 요구에 대해 충분히 파악하여 적절한 행정적 지원을 제공해야 한다.
일곱째, 통합교육형 순회교육 제도에 적합한 협력교수 프로그램이 개발 및 적용되어야 하며 교사의 협력과 관련된 수업 나눔 및 다양한 연수의 기회가 확대되어야 한다.
This study aimed to investigate the current status and awareness of effects about cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education and the research problems were selected as follows:
First, what is the current status of cooperation between itinerant ...
This study aimed to investigate the current status and awareness of effects about cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education and the research problems were selected as follows:
First, what is the current status of cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education?
Second, what is the awareness of effects about cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education?
The objects of this study are 100 itinerant teachers of special education support center and 100 inclusive teachers who are provided inclusive itinerant education in Gyeongsangnam-do, Busan, and Ulsan, and the results of the study are as follows.
First, itinerant teachers and inclusive teachers cooperated in information on the basic characteristics of students and support related to students' teaching and learning, but most of them had no experience in co-teaching and cooperated at a elementary level of exchanging cooperative consultation.
Second, communication for cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers is often done by short interviews, and telephone.
Third, in learning guidance, living guidance, and parental education, inclusive teachers on average cooperate at an annual frequency of one to three times, but itinerant teachers cooperated at a lower level. In addition, it was found that itinerant teachers and inclusive teachers had a high frequency of cooperation in life guidance and parental education, but in the field of study guidance, they did not cooperate very well.
Fourth, both the itinerant teacher and the inclusive teacher were positive about the effects of cooperation in inclusive itinerant education. Although the effect of cooperation is high in improving learning ability of disabled students, increasing opportunities to exchange new views on teaching, the effect of cooperation is recognized as low in improving learning ability of non-disabled students, creating working environment for reducing teachers’ work, reducing stress on teachers, and increasing support from administrators for inclusive education.
The implications of the above findings are as follows:
First, in inclusive itinerant education, itinerant teachers and inclusive teachers should break away from the elementary level of cooperation and take a closer and more direct cooperative approach, such as a co-teaching.
Second, a formal communication system should be established so that itinerant teachers and inclusive teachers can exchange opinions on a regular basis.
Third, it is necessary to secure the number of hours of classes for inclusive itinerant education and adjust the number of students in charge of the itinerant teachers through the addition and placement in special education support centers.
Fourth, in order to promote cooperation in the field of study guidance in inclusive itinerant education, various methods such as co-teaching and regular consultation should be considered.
Fifth, the inclusive itinerant education should be improved through the addition and placement of itinerant teachers to enhance the effectiveness of cooperation in improving the learning abilities of non-disabled students so that the itinerant teachers can conduct the inclusive itinerant education at the school level that suits their qualifications.
Sixth, support should be provided for teachers who conduct co-teaching in inclusive itinerant education, and administrators involved in inclusive itinerant education should provide adequate administrative support by fully understanding the status, effectiveness and support needs of cooperation between teachers.
Seventh, a co-teaching program suitable for the inclusive itinerant education system should be developed and applied, and opportunities for sharing classes and various training related to teacher cooperation should be expanded.
This study aimed to investigate the current status and awareness of effects about cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education and the research problems were selected as follows:
First, what is the current status of cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education?
Second, what is the awareness of effects about cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers in inclusive itinerant education?
The objects of this study are 100 itinerant teachers of special education support center and 100 inclusive teachers who are provided inclusive itinerant education in Gyeongsangnam-do, Busan, and Ulsan, and the results of the study are as follows.
First, itinerant teachers and inclusive teachers cooperated in information on the basic characteristics of students and support related to students' teaching and learning, but most of them had no experience in co-teaching and cooperated at a elementary level of exchanging cooperative consultation.
Second, communication for cooperation between itinerant teachers and inclusive teachers is often done by short interviews, and telephone.
Third, in learning guidance, living guidance, and parental education, inclusive teachers on average cooperate at an annual frequency of one to three times, but itinerant teachers cooperated at a lower level. In addition, it was found that itinerant teachers and inclusive teachers had a high frequency of cooperation in life guidance and parental education, but in the field of study guidance, they did not cooperate very well.
Fourth, both the itinerant teacher and the inclusive teacher were positive about the effects of cooperation in inclusive itinerant education. Although the effect of cooperation is high in improving learning ability of disabled students, increasing opportunities to exchange new views on teaching, the effect of cooperation is recognized as low in improving learning ability of non-disabled students, creating working environment for reducing teachers’ work, reducing stress on teachers, and increasing support from administrators for inclusive education.
The implications of the above findings are as follows:
First, in inclusive itinerant education, itinerant teachers and inclusive teachers should break away from the elementary level of cooperation and take a closer and more direct cooperative approach, such as a co-teaching.
Second, a formal communication system should be established so that itinerant teachers and inclusive teachers can exchange opinions on a regular basis.
Third, it is necessary to secure the number of hours of classes for inclusive itinerant education and adjust the number of students in charge of the itinerant teachers through the addition and placement in special education support centers.
Fourth, in order to promote cooperation in the field of study guidance in inclusive itinerant education, various methods such as co-teaching and regular consultation should be considered.
Fifth, the inclusive itinerant education should be improved through the addition and placement of itinerant teachers to enhance the effectiveness of cooperation in improving the learning abilities of non-disabled students so that the itinerant teachers can conduct the inclusive itinerant education at the school level that suits their qualifications.
Sixth, support should be provided for teachers who conduct co-teaching in inclusive itinerant education, and administrators involved in inclusive itinerant education should provide adequate administrative support by fully understanding the status, effectiveness and support needs of cooperation between teachers.
Seventh, a co-teaching program suitable for the inclusive itinerant education system should be developed and applied, and opportunities for sharing classes and various training related to teacher cooperation should be expanded.
주제어
#통합교육형 순회교육 협력 협력교수 순회교사 특수교사 통합학급 교사
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