본 논문은 지적장애 청소년이 연극 활동을 통해 사회성을 향상시킬 수 있는 구성주의 교육연극이 어떤 것인지, 이를 실제로 적용할 때 어떤 방식으로 접근하는 것이 효과적인지 알아보고자 하는 것에 목적이 있다. 지적장애청소년에게 사회성은 사회 구성원으로서의 적응을 위한 생존의 필수조건이다. 왜냐하면 그들이 상황을 이해하는 인과관계를 파악하는데에 미숙하며 경험의 폭이 좁고 타인의 관점에서 생각하거나 이해하지 못해서 잦은 오해가 발생되기 때문이다. 하지만 그들이 하는 대부분의 사회성 발달 활동은 기초적 생활습관에 대한 훈련에 더 가까워서 그들의 심리적 문제를 해결하는 데에 부족함이 있다. 또한 이들이 실생활 환경에서 사회적 관계를 익히고 발전시키는 것이 쉽지 않기 때문에 이를 교육연극으로 경험하게 되면 사회성 발달에 많은 도움이 된다. 무엇보다 연극의 허구성을 기반으로 극적 상황에서 다양한 방식으로 사회성 향상을 도모할 수 있다. 특히, 학습의 원리를 분리가 아닌 통합을 지향하고 열등과 우등을 나누지 않고 개개인의 경험을 중요하게 여기는 구성주의적 교육연극은 이러한 사회성 향상에 매우 적합하다. 구성주의란 인식의 주체가 외부의 대상에 대해 능동적 입장을 취하고 자신의 경험에 따라 대상을 인식하는 것으로서 경험에 대한 해석이 대상을 인식하는 바탕이 되며 따라서 개인의 경험 양상에 의해 다른 해석이 가능한 것을 말한다. 인지적 구성주의는 인식의 주체가 자신의 인지적 활동에 따라 외부 대상을 조절과 동화를 통해 지식을 구성해 나간다. 또한, 사회적 구성주의에서 인지적 발달은 ...
본 논문은 지적장애 청소년이 연극 활동을 통해 사회성을 향상시킬 수 있는 구성주의 교육연극이 어떤 것인지, 이를 실제로 적용할 때 어떤 방식으로 접근하는 것이 효과적인지 알아보고자 하는 것에 목적이 있다. 지적장애청소년에게 사회성은 사회 구성원으로서의 적응을 위한 생존의 필수조건이다. 왜냐하면 그들이 상황을 이해하는 인과관계를 파악하는데에 미숙하며 경험의 폭이 좁고 타인의 관점에서 생각하거나 이해하지 못해서 잦은 오해가 발생되기 때문이다. 하지만 그들이 하는 대부분의 사회성 발달 활동은 기초적 생활습관에 대한 훈련에 더 가까워서 그들의 심리적 문제를 해결하는 데에 부족함이 있다. 또한 이들이 실생활 환경에서 사회적 관계를 익히고 발전시키는 것이 쉽지 않기 때문에 이를 교육연극으로 경험하게 되면 사회성 발달에 많은 도움이 된다. 무엇보다 연극의 허구성을 기반으로 극적 상황에서 다양한 방식으로 사회성 향상을 도모할 수 있다. 특히, 학습의 원리를 분리가 아닌 통합을 지향하고 열등과 우등을 나누지 않고 개개인의 경험을 중요하게 여기는 구성주의적 교육연극은 이러한 사회성 향상에 매우 적합하다. 구성주의란 인식의 주체가 외부의 대상에 대해 능동적 입장을 취하고 자신의 경험에 따라 대상을 인식하는 것으로서 경험에 대한 해석이 대상을 인식하는 바탕이 되며 따라서 개인의 경험 양상에 의해 다른 해석이 가능한 것을 말한다. 인지적 구성주의는 인식의 주체가 자신의 인지적 활동에 따라 외부 대상을 조절과 동화를 통해 지식을 구성해 나간다. 또한, 사회적 구성주의에서 인지적 발달은 사회적 상호작용에 의해서 이뤄진다고 하며 학습자가 스스로 의미를 구성한다는 구성주의적 관점은 교사의 역할을 적절한 개입을 통해 학습자의 발달을 돕는 조력자로 바꾼다. 이러한 구성주의를 활용한 교육연극은 인지적 구성주의 측면에서 조절은 역할 입기이며, 평형화 상태는 자신과 역할의 미적거리, 새로운 역할습득의 과정으로 볼 수 있다. 사회적 구성주의는 연극을 함께 만드는 집단 내에서 구성원간의 사회적 상호작용을 통해 획득한 역할을 내면화하고, 타인과 공감하며 교사의 적절한 개입을 통해 극적 발달을 이루는 것으로 볼 수 있다. 그리고 이러한 구성주의 교육연극의 과정에 의해 지적장애 청소년의 자기인식과 자기표현, 자아존중감이 향상됐으며 이는 사회성 향상의 결과에 이른 것을 사례를 통해 확인했다. 학습자H는 역할 입기, 역할의 밀착과 분리를 통해 자신이 거부했던 ‘성냥팔이 소녀’의 역할을 입으면서 ‘방해자’로 ‘걱정하는 자’를 받아들이고 스스로 ‘긍정주의 자’라는 새로운 역할을 창조하여 보다 분명한 자기 인식이 가능해 졌으며 이것은 그의 솔직한 자기표현으로 관계 맺기가 이루어지면서 그의 자아존중감도 함께 향상 되었고 따라서 사회성도 향상되었다. 학습자S는 좋아하는 놀이 안에서 자발적으로 자기표현을 하게 되었고 이런 경험은 또래와의 상호소통으로 연결되었는데 이것은 구성주의적 관점에서 교사의 근접발달영역과 극적 발달 단계에서 역할입기를 촉진했고, 교사의 적절한 자극과 개입은 사회적 구성주의의 상호관계라고 할 수 있다. 학습자K는 감정의 모방으로 타인을 받아들임으로서 구성주의적 교육연극의 체험으로 자기인식과 자기표현을 할 수 있었으며 이는 자아존중감으로 향상되었다. 그는 타인의 역할을 입음으로써 사회적 상호작용을 이룬 것과 동시에 자신의 새로운 역할을 창조하고 내면화함으로써 인지적 구성주의 교육연극의 적절한 사례를 보여 주었다. 본 연구의 의의는 구성주의 교육 연극과 지적 장애 청소년의 사회성의 연관성을 밝히고 구성주의 교육연극이 지적장애 청소년의 사회성을 어떻게 향상시키는지 사례를 통해 고찰했다는 것에 있다.
본 논문은 지적장애 청소년이 연극 활동을 통해 사회성을 향상시킬 수 있는 구성주의 교육연극이 어떤 것인지, 이를 실제로 적용할 때 어떤 방식으로 접근하는 것이 효과적인지 알아보고자 하는 것에 목적이 있다. 지적장애청소년에게 사회성은 사회 구성원으로서의 적응을 위한 생존의 필수조건이다. 왜냐하면 그들이 상황을 이해하는 인과관계를 파악하는데에 미숙하며 경험의 폭이 좁고 타인의 관점에서 생각하거나 이해하지 못해서 잦은 오해가 발생되기 때문이다. 하지만 그들이 하는 대부분의 사회성 발달 활동은 기초적 생활습관에 대한 훈련에 더 가까워서 그들의 심리적 문제를 해결하는 데에 부족함이 있다. 또한 이들이 실생활 환경에서 사회적 관계를 익히고 발전시키는 것이 쉽지 않기 때문에 이를 교육연극으로 경험하게 되면 사회성 발달에 많은 도움이 된다. 무엇보다 연극의 허구성을 기반으로 극적 상황에서 다양한 방식으로 사회성 향상을 도모할 수 있다. 특히, 학습의 원리를 분리가 아닌 통합을 지향하고 열등과 우등을 나누지 않고 개개인의 경험을 중요하게 여기는 구성주의적 교육연극은 이러한 사회성 향상에 매우 적합하다. 구성주의란 인식의 주체가 외부의 대상에 대해 능동적 입장을 취하고 자신의 경험에 따라 대상을 인식하는 것으로서 경험에 대한 해석이 대상을 인식하는 바탕이 되며 따라서 개인의 경험 양상에 의해 다른 해석이 가능한 것을 말한다. 인지적 구성주의는 인식의 주체가 자신의 인지적 활동에 따라 외부 대상을 조절과 동화를 통해 지식을 구성해 나간다. 또한, 사회적 구성주의에서 인지적 발달은 사회적 상호작용에 의해서 이뤄진다고 하며 학습자가 스스로 의미를 구성한다는 구성주의적 관점은 교사의 역할을 적절한 개입을 통해 학습자의 발달을 돕는 조력자로 바꾼다. 이러한 구성주의를 활용한 교육연극은 인지적 구성주의 측면에서 조절은 역할 입기이며, 평형화 상태는 자신과 역할의 미적거리, 새로운 역할습득의 과정으로 볼 수 있다. 사회적 구성주의는 연극을 함께 만드는 집단 내에서 구성원간의 사회적 상호작용을 통해 획득한 역할을 내면화하고, 타인과 공감하며 교사의 적절한 개입을 통해 극적 발달을 이루는 것으로 볼 수 있다. 그리고 이러한 구성주의 교육연극의 과정에 의해 지적장애 청소년의 자기인식과 자기표현, 자아존중감이 향상됐으며 이는 사회성 향상의 결과에 이른 것을 사례를 통해 확인했다. 학습자H는 역할 입기, 역할의 밀착과 분리를 통해 자신이 거부했던 ‘성냥팔이 소녀’의 역할을 입으면서 ‘방해자’로 ‘걱정하는 자’를 받아들이고 스스로 ‘긍정주의 자’라는 새로운 역할을 창조하여 보다 분명한 자기 인식이 가능해 졌으며 이것은 그의 솔직한 자기표현으로 관계 맺기가 이루어지면서 그의 자아존중감도 함께 향상 되었고 따라서 사회성도 향상되었다. 학습자S는 좋아하는 놀이 안에서 자발적으로 자기표현을 하게 되었고 이런 경험은 또래와의 상호소통으로 연결되었는데 이것은 구성주의적 관점에서 교사의 근접발달영역과 극적 발달 단계에서 역할입기를 촉진했고, 교사의 적절한 자극과 개입은 사회적 구성주의의 상호관계라고 할 수 있다. 학습자K는 감정의 모방으로 타인을 받아들임으로서 구성주의적 교육연극의 체험으로 자기인식과 자기표현을 할 수 있었으며 이는 자아존중감으로 향상되었다. 그는 타인의 역할을 입음으로써 사회적 상호작용을 이룬 것과 동시에 자신의 새로운 역할을 창조하고 내면화함으로써 인지적 구성주의 교육연극의 적절한 사례를 보여 주었다. 본 연구의 의의는 구성주의 교육 연극과 지적 장애 청소년의 사회성의 연관성을 밝히고 구성주의 교육연극이 지적장애 청소년의 사회성을 어떻게 향상시키는지 사례를 통해 고찰했다는 것에 있다.
The purpose of this study is to review the constructivism educational drama improving the mentally retarded adolescents’ sociability and determine the effective approach to it. To the mentally retarded adolescents, the sociability is the essential condition for them to survive in the society as its ...
The purpose of this study is to review the constructivism educational drama improving the mentally retarded adolescents’ sociability and determine the effective approach to it. To the mentally retarded adolescents, the sociability is the essential condition for them to survive in the society as its members. For they are poor at grasping the causal relationship of a situation, while their experience is narrow, not considering or understanding others from others’ perspectives only to cause others to misunderstand them frequently. Nevertheless, as most of their training programs for the development of sociability are about their basic living habits, and therefore, they seem to fall short of solving their psychological problems. Moreover, as it is not easy for them to learn about and develop the social relations in their real-life environment, they may well develop their sociability if they should experience it through the educational dramas. Above all, they could improve their sociability in diverse ways in dramatic situations based on the fictitious nature of dramas. In particular, the constructivism educational dramas would be most optimal for the improvement of their sociability because such dramas should serve to pursue a union rather than segregation, not dividing the students into superior and inferior ones, and emphasizing the individuals’ experiences. Constructivism emphasizes that the cognitive subjects should be active towards the external objects and thereby, should cognize them according to their own experiences, and therefore, that the interpretation of the experience should be the ground for the cognition. Hence, it would be possible to interpret the experiences differently depending on individuals’ subject cognition. According to epistemological constructivism, the cognitive subject constructs his or her knowledge through controlling or being assimilated with the external objects. On the other hand, according to the social constructivism, the cognitive development would be made through the social interactions. Hence, according to the view of the constructivism that learners would construct the meaning, teacher’s role would well be changed into an assistant’s helping learners develop through an appropriate intervention. The educational drama using such constructivism plays the role of helping the learners, and in this course, the state of equilibrium may well be seen as a process of learning a new role. According to the social constructivism, the drama group members internalize the roles they have acquired through the social interactions with other group members, while sympathizing with others to make a dramatic development with the teacher properly engaged in this course. All in all, through such constructivism educational drama, the mentally retarded adolescents could enhance their self-cognition, self-expression and self-esteem due to the improvement of their sociability, which could well be confirmed through the cases. The learner ‘H’ played the role of ‘the Match Girl’ that she had refused; She would take the role through adhesion and separation only to accept ‘the obstructor’ feared and create ‘an affirmative one’, and thereby, enhance her self-cognition. After all, she could establish the social relationship through a candid self-expression, while her self-esteem was enhanced much as well as her sociability. The learner ‘S’ could well express himself in his favorite play, and such experience would be linked to the mutual communication with his peer group. From the view of constructivism, such experience would promote the teacher’s roles of helping him develop through the dramatic growth. After all, teachers’ proper stimulation and intervention may well be equated with the mutual relationship in the sense of the social constructivism. The learner ‘K’ would accept others through an emotional emulation of them. Owing to his experience of the constructivism educational drama, he could self-cognize and self-express himself, which would lead to a higher self-esteem. While he took part of others’ roles, he would interact with them socially, and he would create his new role, internalizing it. In this regard, he may well be a model case regarding the effectiveness of the cognitive constructivism educational drama for the intellectually retarded adolescents. This study may well be significant in that it has confirmed the effects of constructivism educational drama on the development of the mentally retarded adolescents’ sociability through case studies.
The purpose of this study is to review the constructivism educational drama improving the mentally retarded adolescents’ sociability and determine the effective approach to it. To the mentally retarded adolescents, the sociability is the essential condition for them to survive in the society as its members. For they are poor at grasping the causal relationship of a situation, while their experience is narrow, not considering or understanding others from others’ perspectives only to cause others to misunderstand them frequently. Nevertheless, as most of their training programs for the development of sociability are about their basic living habits, and therefore, they seem to fall short of solving their psychological problems. Moreover, as it is not easy for them to learn about and develop the social relations in their real-life environment, they may well develop their sociability if they should experience it through the educational dramas. Above all, they could improve their sociability in diverse ways in dramatic situations based on the fictitious nature of dramas. In particular, the constructivism educational dramas would be most optimal for the improvement of their sociability because such dramas should serve to pursue a union rather than segregation, not dividing the students into superior and inferior ones, and emphasizing the individuals’ experiences. Constructivism emphasizes that the cognitive subjects should be active towards the external objects and thereby, should cognize them according to their own experiences, and therefore, that the interpretation of the experience should be the ground for the cognition. Hence, it would be possible to interpret the experiences differently depending on individuals’ subject cognition. According to epistemological constructivism, the cognitive subject constructs his or her knowledge through controlling or being assimilated with the external objects. On the other hand, according to the social constructivism, the cognitive development would be made through the social interactions. Hence, according to the view of the constructivism that learners would construct the meaning, teacher’s role would well be changed into an assistant’s helping learners develop through an appropriate intervention. The educational drama using such constructivism plays the role of helping the learners, and in this course, the state of equilibrium may well be seen as a process of learning a new role. According to the social constructivism, the drama group members internalize the roles they have acquired through the social interactions with other group members, while sympathizing with others to make a dramatic development with the teacher properly engaged in this course. All in all, through such constructivism educational drama, the mentally retarded adolescents could enhance their self-cognition, self-expression and self-esteem due to the improvement of their sociability, which could well be confirmed through the cases. The learner ‘H’ played the role of ‘the Match Girl’ that she had refused; She would take the role through adhesion and separation only to accept ‘the obstructor’ feared and create ‘an affirmative one’, and thereby, enhance her self-cognition. After all, she could establish the social relationship through a candid self-expression, while her self-esteem was enhanced much as well as her sociability. The learner ‘S’ could well express himself in his favorite play, and such experience would be linked to the mutual communication with his peer group. From the view of constructivism, such experience would promote the teacher’s roles of helping him develop through the dramatic growth. After all, teachers’ proper stimulation and intervention may well be equated with the mutual relationship in the sense of the social constructivism. The learner ‘K’ would accept others through an emotional emulation of them. Owing to his experience of the constructivism educational drama, he could self-cognize and self-express himself, which would lead to a higher self-esteem. While he took part of others’ roles, he would interact with them socially, and he would create his new role, internalizing it. In this regard, he may well be a model case regarding the effectiveness of the cognitive constructivism educational drama for the intellectually retarded adolescents. This study may well be significant in that it has confirmed the effects of constructivism educational drama on the development of the mentally retarded adolescents’ sociability through case studies.
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