초등학교 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험에 관한 참여적 실행연구 Participatory Action Research on Elementary School Teachers’ Experiences in IB PYP Curriculum Implementation원문보기
학교는 불확실성과 복잡성으로 대변되는 미래 사회에서 살아갈 학생들에게 진정한 배움의 장이 되어야 한다. 현재의 학교는 미래의 학생 교육을 위해 변화해야 하며 학교 교육과정을 새롭게 하고 실질적인 운영이 일어나게 하는 것이 핵심이다. 이에 A초등학교는 학습자 주도성을 강조하는 IB PYP 참여를 통해 학교의 변화를 시도했다. 따라서 초등학교 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험과 전문성 신장에 대해 논의하고자 하였다. 본 연구는 연구자가 A초등학교에 근무하면서 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험에 대해 심층적으로 들여다보기 위해 참여적 실행연구 방법론을 채용하였다. 교사의 교육과정 실행 경험에 따른 전문성은 상호작용이나 역동과 영향력 등을 통계적으로 밝히는 매우 어려운 실정이므로 ...
초등학교 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험에 관한 참여적 실행연구
학교는 불확실성과 복잡성으로 대변되는 미래 사회에서 살아갈 학생들에게 진정한 배움의 장이 되어야 한다. 현재의 학교는 미래의 학생 교육을 위해 변화해야 하며 학교 교육과정을 새롭게 하고 실질적인 운영이 일어나게 하는 것이 핵심이다. 이에 A초등학교는 학습자 주도성을 강조하는 IB PYP 참여를 통해 학교의 변화를 시도했다. 따라서 초등학교 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험과 전문성 신장에 대해 논의하고자 하였다. 본 연구는 연구자가 A초등학교에 근무하면서 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험에 대해 심층적으로 들여다보기 위해 참여적 실행연구 방법론을 채용하였다. 교사의 교육과정 실행 경험에 따른 전문성은 상호작용이나 역동과 영향력 등을 통계적으로 밝히는 매우 어려운 실정이므로 질적 연구를 통해 현상의 복잡성을 최대한 그대로 파악하고자 하였다. 이론과 현장에 대한 이해를 바탕으로 실행 과정에서 현장의 문제를 인식하고 대안 탐색, 성찰의 순환적 사이클을 통해 현장의 변화와 개선이 이루어지는 과정을 밝히도록 참여적 실행연구 모형을 설계하였다. IB PYP 교육과정 실행 경험의 여정을 교사들의 수용 양상으로 살펴보면 다음과 같았다. 참여 초기, 변화의 필요성 인식과 수행에서의 혼란이다. 자발성, 자율성을 바탕으로 IB 철학을 이해하고 도입을 시도하였으나 교사들은 저항 또는 순응, 서로 다른 인식과 태도가 형성되었다. 공동체적 수행 과정에서 새로운 교육과정 운영으로 혼란을 겪었으며 구성원 간 갈등을 보였다. 지속적인 조율과 협업을 통해 실천적 적용을 하는 과정에서 공동체의 방향을 재확인 하였으나, 시행착오로 인한 좌절, 소진을 보이기도 했다. 그러나 지속적인 노력을 통하여 학교를 변화시켰고 비판적 반성을 통해 성숙하는 양상을 보여주었다. 그 과정에서 다음과 같은 교사들의 변화와 성장을 이루었고 계속적인 개선 의지를 보였다. 첫째, 교사들에게 주어진 교육과정 설계의 자율로 힘들어 했으나 그 과정에서 교사 주도적 교육과정 설계 역량이 향상되었다. 그동안 수업을 잘 하기 위해 방법 측면에서만 고민했다면 시야가 넓어진 것이다. 둘째, 학생주도 수업으로의 전환과 학습에 초점을 둔 수업을 하게 되어 무대 뒤의 교사로 위치하게 되었다. 셋째, 공동체적 책무성으로 평가를 개선하려고 노력하였고 그 과정에서 평가 철학을 기반으로 한 교·수·평·기 일체화 실천 역량이 길러졌다. 넷째, 현실 맥락을 자신의 성장의 발판으로 삼는 기능적 민감성을 보였으며, 함께 고민하고 해결해 나가는 문화 속에서 협력적 계획과 실천, 성찰 역량이 길러졌다. 다섯째, 진정성 있게 실천하는 과정에서 시대 변화에 적합한 교육 가치관과 신념을 가진 실천가로서 성장을 하게 되었다. IB PYP 교육과정 실행 경험은 학교 교육과정에서 역량 기반 교육과정을 운영하게 되었고, 기존의 프로젝트 학습에서 나아가 IB PYP의 교과융합 학습 경험을 할 수 있었다. 상호 배움을 통한 열린 교실의 가능성과 학교문화 개선에 대한 경험을 할 수 있었다. 이러한 경험을 통한 전문성 신장의 의미를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 교사 전문성은 내러티브 중심의 전문성으로 인식 전환이 이루어져야 한다. 둘째, 개인적․실천적 지식을 형성하고 발전시키려면 반성적 사고 능력을 키워갈 수 있는 시스템이 필요하다. 셋째, 교사 전문성은 동료교사와의 상호작용을 통해 공동체적으로 길러져야 한다는 것을 알 수 있었다. 넷째, 학교현장의 환경적 요인을 조성하고 학교단위의 전문성 개발 프로그램 운영이 필요하다. 다섯째, 시대변화에 적합한 새로운 교육에 도전하는 기회 부여는 교사들에게 능동적인 행위자로서 실천을 끌어내고, 그 과정에서 교사 스스로 만들어 가는 전문성이 신장될 것이다. 본 연구 결과를 바탕으로 한 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학교 현장의 교육개선의 중심에는 교사가 있어야 하고 특히 의지를 가진 구심점 교사가 필요하다. 교육과정 중심의 학교 운영이 되도록 학년부장이 포함된 리더십팀을 구성해야하며, 권한을 나누고 책임을 공유하는 실제적인 운영이 되도록 학교 조직을 수평적이고 개방적으로 운영해야 한다. 둘째, 교사들은 신중한 행위자로서의 모습을 보였다. 새로운 시도에 거칠게 저항하기보다 현실 맥락을 잘 조율하며 자신의 성장을 위한 발판으로 삼았다. 따라서 교사의 개별적이고 구체적인 실천이 이루어지게 하려면 공동체적 철학과 협력하는 학교문화 조성이 필요하다. 셋째, 집단적 상호작용을 통한 변화는 교사 경력 그룹별 차이를 보였으며, 다양한 경력이 함께 근무하는 집단인 학교에서는 경력에 따른 교직 생애별 특성을 이해하고 각 구성원 간 신뢰에 바탕을 둔 의사소통이 일어나도록 해야 한다. 전문성 신장을 위한 연수도 학교단위의 계획과 운영이 필요하다. 넷째, 교사 전문성은 실천지식뿐만 아니라 마음, 태도를 포함한 역량으로 길러져야 한다. 따라서 지속적이고 체계적이고 의도적으로 길러져야 하므로 학교 현장에서의 교육과정 실행 과정에서, 수업 고민 속에서, 집단적 상호작용을 통한 실천적 경험을 통해 공동체적으로 길러져야 한다. 다섯째, 교육철학에 기반 한 실천 가치의 공유가 필요하다. 다양한 구성원의 협력은 어려운 일이므로 교사들의 마음을 움직여 동참하게 하는 것이 중요하다. 전통적으로 ‘어떻게’ 가르칠까에 집중해왔다면 ‘왜’ 가르칠까에 대한 철학적 접근, 지향점의 가치에 대한 공유가 필요하다. IB PYP 참여 경험은 교사 전문성 신장 계기를 제공하였다. IB PYP 참여는 전 구성원이 협력적으로 노력하는 시스템을 만들었다. 교사들은 자발적 교사연구모임, 학습공동체 형성, 협력적 실천, 탐구환경 조성 등 IB PYP 교육과정 실행을 통해 자발적이고, 진정성을 지닌 변화지향적인 교사의 모습을 보였다. 학교의 변화에 진심을 보였고 자신을 성찰하며 동료 교사와 함께 교육의 방법을 찾았다. 그 과정에서 교사들은 집단적 상호작용, 반성적 실천을 통해 새로운 교육관, 교수학습법 정립, 신념의 변화를 보였다. 그러나 전 구성원이 참여해야 되는 과정이었으므로 혼란과 갈등, 좌절과 소진으로 좌초될 위기에 직면하기도 했다. 따라서 현장의 변화와 개선을 위해서는 먼저 새로운 시도에 따른 교사들의 수용 양상을 이해하는 것이 필요하다. 교사들 간의 상호작용적 관계를 조정하고 학교단위 교육과정 실행 과정을 조율함으로써 교사의 전문성은 공동체적으로 성장한다는 것을 밝혔다. 이제는 교사 개인의 노력과 연마가 곧 성공적인 교육으로 이어질 것이라는 관점에서 벗어나 단위학교의 시스템적 노력이 필요하다. IB PYP 참여는 일부 교사들에게는 강력한 동력으로 작용하기도 하였고 다수의 교사들은 피할 수 없는 현실 맥락을 개인 상황에 조절하여 성장의 발판으로 삼았다. 교사들은 신중한 행위자로서의 모습을 보였다. 따라서 기존의 관주도의 탑다운 방식의 정책 추진이 아니라 교사들의 성장과 연계될 수 있도록 적절한 유인책이 제공되어야 한다. 그 기반에는 철학에 기반 한 교육관이 바탕이 된 미래교육의 방향 설정이 있어야 한다.
초등학교 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험에 관한 참여적 실행연구
학교는 불확실성과 복잡성으로 대변되는 미래 사회에서 살아갈 학생들에게 진정한 배움의 장이 되어야 한다. 현재의 학교는 미래의 학생 교육을 위해 변화해야 하며 학교 교육과정을 새롭게 하고 실질적인 운영이 일어나게 하는 것이 핵심이다. 이에 A초등학교는 학습자 주도성을 강조하는 IB PYP 참여를 통해 학교의 변화를 시도했다. 따라서 초등학교 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험과 전문성 신장에 대해 논의하고자 하였다. 본 연구는 연구자가 A초등학교에 근무하면서 교사의 IB PYP 교육과정 실행 경험에 대해 심층적으로 들여다보기 위해 참여적 실행연구 방법론을 채용하였다. 교사의 교육과정 실행 경험에 따른 전문성은 상호작용이나 역동과 영향력 등을 통계적으로 밝히는 매우 어려운 실정이므로 질적 연구를 통해 현상의 복잡성을 최대한 그대로 파악하고자 하였다. 이론과 현장에 대한 이해를 바탕으로 실행 과정에서 현장의 문제를 인식하고 대안 탐색, 성찰의 순환적 사이클을 통해 현장의 변화와 개선이 이루어지는 과정을 밝히도록 참여적 실행연구 모형을 설계하였다. IB PYP 교육과정 실행 경험의 여정을 교사들의 수용 양상으로 살펴보면 다음과 같았다. 참여 초기, 변화의 필요성 인식과 수행에서의 혼란이다. 자발성, 자율성을 바탕으로 IB 철학을 이해하고 도입을 시도하였으나 교사들은 저항 또는 순응, 서로 다른 인식과 태도가 형성되었다. 공동체적 수행 과정에서 새로운 교육과정 운영으로 혼란을 겪었으며 구성원 간 갈등을 보였다. 지속적인 조율과 협업을 통해 실천적 적용을 하는 과정에서 공동체의 방향을 재확인 하였으나, 시행착오로 인한 좌절, 소진을 보이기도 했다. 그러나 지속적인 노력을 통하여 학교를 변화시켰고 비판적 반성을 통해 성숙하는 양상을 보여주었다. 그 과정에서 다음과 같은 교사들의 변화와 성장을 이루었고 계속적인 개선 의지를 보였다. 첫째, 교사들에게 주어진 교육과정 설계의 자율로 힘들어 했으나 그 과정에서 교사 주도적 교육과정 설계 역량이 향상되었다. 그동안 수업을 잘 하기 위해 방법 측면에서만 고민했다면 시야가 넓어진 것이다. 둘째, 학생주도 수업으로의 전환과 학습에 초점을 둔 수업을 하게 되어 무대 뒤의 교사로 위치하게 되었다. 셋째, 공동체적 책무성으로 평가를 개선하려고 노력하였고 그 과정에서 평가 철학을 기반으로 한 교·수·평·기 일체화 실천 역량이 길러졌다. 넷째, 현실 맥락을 자신의 성장의 발판으로 삼는 기능적 민감성을 보였으며, 함께 고민하고 해결해 나가는 문화 속에서 협력적 계획과 실천, 성찰 역량이 길러졌다. 다섯째, 진정성 있게 실천하는 과정에서 시대 변화에 적합한 교육 가치관과 신념을 가진 실천가로서 성장을 하게 되었다. IB PYP 교육과정 실행 경험은 학교 교육과정에서 역량 기반 교육과정을 운영하게 되었고, 기존의 프로젝트 학습에서 나아가 IB PYP의 교과융합 학습 경험을 할 수 있었다. 상호 배움을 통한 열린 교실의 가능성과 학교문화 개선에 대한 경험을 할 수 있었다. 이러한 경험을 통한 전문성 신장의 의미를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 교사 전문성은 내러티브 중심의 전문성으로 인식 전환이 이루어져야 한다. 둘째, 개인적․실천적 지식을 형성하고 발전시키려면 반성적 사고 능력을 키워갈 수 있는 시스템이 필요하다. 셋째, 교사 전문성은 동료교사와의 상호작용을 통해 공동체적으로 길러져야 한다는 것을 알 수 있었다. 넷째, 학교현장의 환경적 요인을 조성하고 학교단위의 전문성 개발 프로그램 운영이 필요하다. 다섯째, 시대변화에 적합한 새로운 교육에 도전하는 기회 부여는 교사들에게 능동적인 행위자로서 실천을 끌어내고, 그 과정에서 교사 스스로 만들어 가는 전문성이 신장될 것이다. 본 연구 결과를 바탕으로 한 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학교 현장의 교육개선의 중심에는 교사가 있어야 하고 특히 의지를 가진 구심점 교사가 필요하다. 교육과정 중심의 학교 운영이 되도록 학년부장이 포함된 리더십팀을 구성해야하며, 권한을 나누고 책임을 공유하는 실제적인 운영이 되도록 학교 조직을 수평적이고 개방적으로 운영해야 한다. 둘째, 교사들은 신중한 행위자로서의 모습을 보였다. 새로운 시도에 거칠게 저항하기보다 현실 맥락을 잘 조율하며 자신의 성장을 위한 발판으로 삼았다. 따라서 교사의 개별적이고 구체적인 실천이 이루어지게 하려면 공동체적 철학과 협력하는 학교문화 조성이 필요하다. 셋째, 집단적 상호작용을 통한 변화는 교사 경력 그룹별 차이를 보였으며, 다양한 경력이 함께 근무하는 집단인 학교에서는 경력에 따른 교직 생애별 특성을 이해하고 각 구성원 간 신뢰에 바탕을 둔 의사소통이 일어나도록 해야 한다. 전문성 신장을 위한 연수도 학교단위의 계획과 운영이 필요하다. 넷째, 교사 전문성은 실천지식뿐만 아니라 마음, 태도를 포함한 역량으로 길러져야 한다. 따라서 지속적이고 체계적이고 의도적으로 길러져야 하므로 학교 현장에서의 교육과정 실행 과정에서, 수업 고민 속에서, 집단적 상호작용을 통한 실천적 경험을 통해 공동체적으로 길러져야 한다. 다섯째, 교육철학에 기반 한 실천 가치의 공유가 필요하다. 다양한 구성원의 협력은 어려운 일이므로 교사들의 마음을 움직여 동참하게 하는 것이 중요하다. 전통적으로 ‘어떻게’ 가르칠까에 집중해왔다면 ‘왜’ 가르칠까에 대한 철학적 접근, 지향점의 가치에 대한 공유가 필요하다. IB PYP 참여 경험은 교사 전문성 신장 계기를 제공하였다. IB PYP 참여는 전 구성원이 협력적으로 노력하는 시스템을 만들었다. 교사들은 자발적 교사연구모임, 학습공동체 형성, 협력적 실천, 탐구환경 조성 등 IB PYP 교육과정 실행을 통해 자발적이고, 진정성을 지닌 변화지향적인 교사의 모습을 보였다. 학교의 변화에 진심을 보였고 자신을 성찰하며 동료 교사와 함께 교육의 방법을 찾았다. 그 과정에서 교사들은 집단적 상호작용, 반성적 실천을 통해 새로운 교육관, 교수학습법 정립, 신념의 변화를 보였다. 그러나 전 구성원이 참여해야 되는 과정이었으므로 혼란과 갈등, 좌절과 소진으로 좌초될 위기에 직면하기도 했다. 따라서 현장의 변화와 개선을 위해서는 먼저 새로운 시도에 따른 교사들의 수용 양상을 이해하는 것이 필요하다. 교사들 간의 상호작용적 관계를 조정하고 학교단위 교육과정 실행 과정을 조율함으로써 교사의 전문성은 공동체적으로 성장한다는 것을 밝혔다. 이제는 교사 개인의 노력과 연마가 곧 성공적인 교육으로 이어질 것이라는 관점에서 벗어나 단위학교의 시스템적 노력이 필요하다. IB PYP 참여는 일부 교사들에게는 강력한 동력으로 작용하기도 하였고 다수의 교사들은 피할 수 없는 현실 맥락을 개인 상황에 조절하여 성장의 발판으로 삼았다. 교사들은 신중한 행위자로서의 모습을 보였다. 따라서 기존의 관주도의 탑다운 방식의 정책 추진이 아니라 교사들의 성장과 연계될 수 있도록 적절한 유인책이 제공되어야 한다. 그 기반에는 철학에 기반 한 교육관이 바탕이 된 미래교육의 방향 설정이 있어야 한다.
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