중학교 과학수업에서 형성평가의 실제 - 구성주의적 관점에서의 형성평가를 중심으로 - The Characteristics of Formative Assessments Practiced in Middle School Science Teaching from a Constructivist Perspective원문보기
본 연구의 목적은 실제 과학수업에서 형성평가가 어떻게 이루어지고 있는지를 파악하는 것이었다. 이를 위하여 중학교 과학수업을 관찰, 녹화하였으며, 교사와 학생을 대상으로 면담을 실시하였다. 수업 중 형성평가가 실제로 어떻게 이루어지는가를 관찰한 결과, 형성평가는 계획된 형성평가, 상호작용 형성평가, 계획된 형성평가에서 상호작용 형성평가로의 전환으로 구분되었다. 교사들은 형성평가를 통하여 개인적 발달, 사회적 발달, 과학적 발달을 평가하였으며, 과학적 발달은 내용평가, 과정평가, 상황평가로 구분되었다. 수업 중 이루어지는 대부분의 평가는 과학적 발달평가였으며, 그 중에서도 내용평가에 치중되어 이루어졌다. 형성평가가 이루어지는 과정은 정보얻기, 판단하기, 피드백하기로 구분되었고, 이 세 과정은 서로 밀접하게 관련되며 순환적으로 이루어졌다. 또한 교사의 질문유형과 피드백의 유형은 교사와 학생의 수업 중 상호작용 정도에 영향을 미쳤다. 위의 결과는 과학 수업에서 형성평가가 학생들의 다양한 측면을 평가할 수 있어야 하며, 상호작용이 보다 활발히 일어날 수 있도록 정보를 얻는 방법, 피드백을 하는 방법 등에 있어서 보다 많은 연구와 전략의 개발이 필요함을 시사해준다.
본 연구의 목적은 실제 과학수업에서 형성평가가 어떻게 이루어지고 있는지를 파악하는 것이었다. 이를 위하여 중학교 과학수업을 관찰, 녹화하였으며, 교사와 학생을 대상으로 면담을 실시하였다. 수업 중 형성평가가 실제로 어떻게 이루어지는가를 관찰한 결과, 형성평가는 계획된 형성평가, 상호작용 형성평가, 계획된 형성평가에서 상호작용 형성평가로의 전환으로 구분되었다. 교사들은 형성평가를 통하여 개인적 발달, 사회적 발달, 과학적 발달을 평가하였으며, 과학적 발달은 내용평가, 과정평가, 상황평가로 구분되었다. 수업 중 이루어지는 대부분의 평가는 과학적 발달평가였으며, 그 중에서도 내용평가에 치중되어 이루어졌다. 형성평가가 이루어지는 과정은 정보얻기, 판단하기, 피드백하기로 구분되었고, 이 세 과정은 서로 밀접하게 관련되며 순환적으로 이루어졌다. 또한 교사의 질문유형과 피드백의 유형은 교사와 학생의 수업 중 상호작용 정도에 영향을 미쳤다. 위의 결과는 과학 수업에서 형성평가가 학생들의 다양한 측면을 평가할 수 있어야 하며, 상호작용이 보다 활발히 일어날 수 있도록 정보를 얻는 방법, 피드백을 하는 방법 등에 있어서 보다 많은 연구와 전략의 개발이 필요함을 시사해준다.
The purpose of this study was to investigate the characteristics of formative assessments practiced in middle school science teaching from a constructivist perspective. In order to examine the practices of formative assessments in science teaching, 7 science classes were observed and video-taped for...
The purpose of this study was to investigate the characteristics of formative assessments practiced in middle school science teaching from a constructivist perspective. In order to examine the practices of formative assessments in science teaching, 7 science classes were observed and video-taped for each of 2 instructions. We also interviewed the teachers and 3 students per each class with semi-structured questions. The findings indicated that 3 types of formative assessments were generally used in science teaching; planned, interactive, and transitional from planned to interactive. Teachers tended to assess students' personal, social, and scientific developments through formative assessments. The assessment of scientific development was the most frequent pattern and was classified into the assessments of content, process, and context. However, formative assessments concerning content covered in class were dominant. The processes of formative assessments consisted of three interdependent stages; getting informations from students, judging their responses, and giving feedbacks to them. The types of questions and feedbacks used were also influenced by the extent of interactions between the teachers and the students.
The purpose of this study was to investigate the characteristics of formative assessments practiced in middle school science teaching from a constructivist perspective. In order to examine the practices of formative assessments in science teaching, 7 science classes were observed and video-taped for each of 2 instructions. We also interviewed the teachers and 3 students per each class with semi-structured questions. The findings indicated that 3 types of formative assessments were generally used in science teaching; planned, interactive, and transitional from planned to interactive. Teachers tended to assess students' personal, social, and scientific developments through formative assessments. The assessment of scientific development was the most frequent pattern and was classified into the assessments of content, process, and context. However, formative assessments concerning content covered in class were dominant. The processes of formative assessments consisted of three interdependent stages; getting informations from students, judging their responses, and giving feedbacks to them. The types of questions and feedbacks used were also influenced by the extent of interactions between the teachers and the students.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
관찰한 수업에서 상호작용 형성평가는 학습의 과정에서 학생들의 생각을 파악하고, 피드백을 주기 위한 목적으로 이루어졌다. 상호작용 형성평가는 계획된 형성평가에 비해 소그룹이나 개별학생에 대해 이루어지는 경향이 컸다.
학생활동 상황에서 교사들은 교실을 순회 하는 동안 학생활동을 관찰하면서, 또는 결과물이 나 기록물을 관찰하면서 정보를 파악하였고, 개인이나 조 전체를 대상으로 질문을 하여 정보를 파악하였다. 또 학생들끼리의 대화내용을 듣거 나 학생들이 교사에 게 하는 질문을 통해서 학생의 이해정도를 파악하였다.
본 연구의 목적은 실제 과학수업에서 형성평가가 어떻게 이루어지고 있는지를 파악하는 것이었다. 이를 위하여 중학교 과학수업을 관찰, 녹화하였으며, 교사와 학생을 대상으로 면담을 실시하였다.
이때 얻은 정보는 수업 중에 사용되기도 하였다. 수업 후반부에서는 그 시간 동안 학습한 내용에 대한 학생들의 이해정도를 확인하기 위한 목적으로 질문을 하거나 학습내용을 정리하여 인식시키는 목적으로 질문을 하였다. 또한 교사들과의 면담에서 교사들은 이때 얻은 정보가 그 단원을 다시 가르칠 때 교수에 반영되며, 이전에 가르쳤던 경험으로부터 학생들의 오개념이나 어려워하는 개념들을 미리 예상하게 된다고 하였다.
이 연구에서는 구성주의적 관점에 기초하여 형성평가를 학습의 과정에서 학습을 향상시키기 위해 학생들의 학습에 대한 정보를 얻고 피드백을 주는 교사와 학생 사이의 상호작용으로 정의하고 실제 과학 수업에서 이러한 형성평가가 어떻게 이루어지고 있는지를 분석하였다. 과학수업에서 이루어지는 형성평가의 실제를 알아보기 위한 구체적인 연구내용은 다음과 같다.
이 연구의 목적은 과학수업에서 교사와 학생의 상호작용 속에서 이루어지는 형성평가의 실제를 파악하는 것이었다. 이 연구의 결과를 바탕으로 앞으로 보다 구체적인 형성평가의 전략과 바람직한 모델을 제시해주는 연구들이 이루어져야할 것이다.
가설 설정
S: 그 안에 공기가 팽창되쟎아요. 나갈라 그러쟎아요 공기가요 바깥으로요
S: 그러니까요 그 수증기가 그 옆에 있는 기압 뭐냐 그 옆에 있는 힘을 못 이겨서 위로..
S: 물이 끓을 때 발생하는 수증기가요 깡통 속의 공기를 밖으로 밀어내서요 바깥에 있는 기압이요 속 안에서 지탱하는 기압보다 세져서요.
S: 산에 올라가면요, 기압이 낮아지죠?
S: 압력은 그거 아네요? 높은 산에 올라갔을 때 밥이 잘 안되는거?
T: 공기가 팽창이 됐어? ..
T: 그거 기압하고 관련 있는 거야. 맞어.
T: 그러니까 어떤 상태, 고체가 있는데 그게 이렇게 압력을 가했을 때, 그러니까 아까 선생님이 예를 든 게 뭐였어, 얼음이 있는데 얼음판 위에 자꾸 압력을 가하다 보니 얼음이 뭐가 됐어?
T: 그럼 그 안에, 깡통 속에 들어있는 수증기는 압력을 작용 못 시키나? 바깥으로?
T: 그렇게 한다고 거기서 상태변화가 일어나? 거기서 뭐 고체가 액체가 되고 액체가 기체가 돼?
T: 메스실린더를 어디까지 읽어줘야 돼요? ③ 정보 얻기의 과정
T: 물렁물렁 액체로 변했어? 슬기가 이야기한 것 중에서 뭔가 문제가 좀 있다고 지적해볼 수 있는 사람? 맞아요? .- 자 압력밥솥에는 압력말고 뭐가 들어가요? 압력밥솥에 뭘 넣어요, 그냥 밥 지어요? 압력만 가해요?
T: 압력은 위에서 아래로만 작용하는 게 아니야 기압이라고 하는 것은..
T: 어 이렇게 해서 늘어나는 눈금을 읽는 거죠 이거 왜 이렇게 늘어나요?
T: 예 바다 밑 해저에서 형성된다고 했죠? 지각 변동이 없을 때 지층은 쌓인 순서대로 차곡차곡 존재한다고 그랬죠? (TS1/1999/5/3)
T: 이전에 지층에 대해 공부했었는데, 지층이란 어디에서 형성된다고 했죠?
제안 방법
조별 활동상황. 개별 활동상황에서 이루어졌다.
교사들은 형성평가를 통하여 개인적 발달, 사회적 발달. 과학적 발달을 평가하였으며. 과학적 발달은 내용평가, 과정평가, 상황평가로 구분되었다 수업 중 이루어지는 대부분의 평가는 과학적 발달평가였으며, 그 중에서도 내용평가에 치중되어 이루어졌다.
관찰한 수업에서 형성평가는 계획된 형성평가와 상호작용 형성평가. 계획된 형성평가에서 상호작용 형성평가의 전환으로 구분되었으며, 교사들은 형성평가를 통하여 개인적, 사회적, 과학적 발달을 평가하고 있었다.
연구자는 관찰과 기록만 할 뿐 수업에 관여하지 않았다. 관찰한 수업은 VTR로 녹화하였으며. 교사와 학생간에 이루어지는 형성평가 과정을 파악하기 위해 교사와 학생의 상호작용을 녹음하였다.
관찰한 수업은 VTR로 녹화하였으며. 교사와 학생간에 이루어지는 형성평가 과정을 파악하기 위해 교사와 학생의 상호작용을 녹음하였다. 녹음된 내용은 모두 전사하여 공동연구자들과 같이 분석하였다.
다음에서는 관찰한 수업과 교사면담 결과에 바탕을 두고, 관찰한 수업을 형성평가의 구분, 형성평가의 영역, 형성평가의 과정으로 나누어 분석하였다.
이루어졌다. 또한 학생들의 생각을 이끌어내기 위해 개별 질문, 생각의 기록, 질문지 등의 방법을 사용하였다
녹음된 내용은 모두 전사하여 공동연구자들과 같이 분석하였다. 면담질문지와 수업분석 내용을 바탕으로 수업을 담당한 교사들을 대상으로 반구조화된 면담을 실시하였고, 면담 내용도 모두 전사하여 분석하였다
이 연구에서는 정보 얻기에서 사용되는 교사의 질문을 단순확인질문, 기억질문. 이해질문, 사고질문으로 구분하였다.
구성주의적 관점에서는 형성평가의 개념도 수업이 이루어지고 난 이후에 이루어지는, 수업과 분리된 단계의 평가에서 학습의 과정 속에 통합된 교사와 학생의 상호작용 속에서 이루어지는 평가로 확대되어 왔다. 이 연구에서는 형성평가에 대한 이러한 구성주의적 관점에 기초하여 실제 과학수업에서 형성평가가 어떻게 이루어지고 있는가를 형성평가의 구분, 형성평가의 영역, 형성평가의 과정을 중심으로 분석하였다.
과학적 발달을 포함해야 한다(Bell & Cowie, 1997). 이러한 관점에서 관찰한 수업에서 이루어진 형성평가의 영역을 개인적 발달, 사희적 발달, 과학적 발달로 구분하였다. 이 세 영역은 상호의존적이며, 확실하게 구분되지 않는 경우가 많았다.
이해질문, 사고질문으로 구분하였다. 이러한 질문 유형은 Sadker와 Cooper의 연구에서 분류한 질문유형과 King의 연구에서 분류한 질문유형을 참고로 이 연구에서 새롭게 구분하였다. Sadker와 Cooper의 연구에서는 질문을 낮은 수준의 질문(기억질문)과 높은 수준의 질문(평가질문, 비교질문, 문제해결질문, 원인-결과질문, 발산적 질문) 으로 분류하였다(박은주, 1997).
다르게 나타났다. 이를 교사질문 상황과 학생 질문상황으로 구분하여 분석하였다. 상호작용의 형태는 기호로 표시하였는데, 교사의 질문은 TQ, 학생의 응답은 SA.
이를 위하여 중학교 과학수업을 관찰, 녹화하였으며, 교사와 학생을 대상으로 면담을 실시하였다. 수업 중 형성평가가 실제로 어떻게 이루어지는가를 관찰한 결과, 형성평가는 계획된 형성평가, 상호작용 형성평가, 계획된 형성평가에서 상호작용 형성평가로의 전환으로 구분되었다.
단순확인질문, 기억질문. 이해질문, 사고질문으로 구분하였다. 이러한 질문 유형은 Sadker와 Cooper의 연구에서 분류한 질문유형과 King의 연구에서 분류한 질문유형을 참고로 이 연구에서 새롭게 구분하였다.
자료분석은 수업 전사본과 면담전사본, 체크리스트, 연구노트 등을 통하여 이루어졌다. 인용된 자료는 모두 부호화하여 나타내었다.
이를 바탕으로 서울에 있는 7 개의 중학교를 대상으로 과학을 담당하고 있는 교사 7명의 수업을 각 2차시씩 관찰하고 교사들을 면담하였다. 자료수집은 비참여 관찰과 심층면담을 통하여 이루어졌다. 연구자는 관찰과 기록만 할 뿐 수업에 관여하지 않았다.
정보 파악하기는 전체 수업 상황과 학생활동 상황에서 이루어졌다 전체 수업 상황에서 교사들은 학생들을 관찰하기, 질문하기. 학생들의 토론내용 듣기를 통해서 학생들의 이해정도나 생각을 파악하였다.
정보를 얻고. 판단하고, 피드백을 하는 과정으로 이루어졌다. 이 세 과정은 서로 밀접하게 관련되었으며 순환적으로 이루어졌다.
평가와 형성평가에 대한 문헌조사 및 선행연구 고찰을 바탕으로 수업 관찰을 위한 체크리스트와 면담질문지를 개발하였다. 이를 바탕으로 서울에 있는 7 개의 중학교를 대상으로 과학을 담당하고 있는 교사 7명의 수업을 각 2차시씩 관찰하고 교사들을 면담하였다.
관찰하기, 질문하기. 학생들의 토론내용 듣기를 통해서 학생들의 이해정도나 생각을 파악하였다. 학생활동 상황에서 교사들은 교실을 순회 하는 동안 학생활동을 관찰하면서, 또는 결과물이 나 기록물을 관찰하면서 정보를 파악하였고, 개인이나 조 전체를 대상으로 질문을 하여 정보를 파악하였다.
학생들의 토론내용 듣기를 통해서 학생들의 이해정도나 생각을 파악하였다. 학생활동 상황에서 교사들은 교실을 순회 하는 동안 학생활동을 관찰하면서, 또는 결과물이 나 기록물을 관찰하면서 정보를 파악하였고, 개인이나 조 전체를 대상으로 질문을 하여 정보를 파악하였다. 또 학생들끼리의 대화내용을 듣거 나 학생들이 교사에 게 하는 질문을 통해서 학생의 이해정도를 파악하였다.
대상 데이터
수업관찰 및 면담 대상 교사는 7명으로, 성별을 고려하여 남자 3명. 여자 4명으로 선정하였다.
남자 3명. 여자 4명으로 선정하였다. 교사들의 경력은 3~21 년이었다.
개발하였다. 이를 바탕으로 서울에 있는 7 개의 중학교를 대상으로 과학을 담당하고 있는 교사 7명의 수업을 각 2차시씩 관찰하고 교사들을 면담하였다. 자료수집은 비참여 관찰과 심층면담을 통하여 이루어졌다.
성능/효과
이 세 과정은 서로 밀접하게 관련되며 순환적으로 이루어졌다. 또한 교사의 질문유형과 피드백의 유형은 교사와 학생의 수업 중 상호작용 정도에 영향을 미쳤다. 위의 결과는 과학 수업에서 형성평가가 학생들의 다양한 측면을 평가할 수 있어야 하며, 상호작용이 보다 활발히 일어날 수 있도록 정보를 얻는 방법.
형성평가가 이루어지는 상황에 따라 정보를 얻는 방법, 정보를 얻기 위해 사용되는 질문의 유형 등이 다르게 나타났다. 얻은 정보에 대해 교사가 판단을 할 때는 교사의 교수 경험이나 학생에 대한 사전 지식 등이 많은 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사는 정보에 대한 판단을 근거로 피드백을 하였는데, 이때 질문의 유형이 피드백의 유형에 영향을 미쳤다.
후속연구
이를 바탕으로 학습의 과정에서 보다 활발한 상호작용이 이루어질 수 있도록 해야 함을 시사해준다. 그러기 위해서는 보다 다양한 평가 방법들을 사용해야 할 것이다. 상호작용 형성평가는 전체수업보다 소그룹이나 개별학생에 대해 이루어지는 경향이 컸다.
것이었다. 이 연구의 결과를 바탕으로 앞으로 보다 구체적인 형성평가의 전략과 바람직한 모델을 제시해주는 연구들이 이루어져야할 것이다.
또한 교사의 질문유형과 피드백의 유형이 교사와 학생의 상호작용이 잘 일어나게 하는데 영향을 미쳤다. 이는 상호작용이 보다 활발히 일어날 수 있도록 정보를 얻는 방법, 피드백을 하는 방법 등에 있어서 보다 많은 연구가 필요함을 시사해준다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.