이 연구에서는 중등 과학교사들이 실시하는 과학 평가와 교사들이 지향하는 평가의 사례를 목적과 방법의 측면에서 조사하였다. 연구대상은 중등 과학교사 92명으로, 학교에서 교사가 실시했던 평가 사례와 구성주의적 평가를 실시할 수 있는 전형적인 가상 상황에 대하여 교사가 지향하는 평가 사례를 조사하기 위한 검사지를 개발하였다. 교사의 경력, 평가 관련 교육 경험의 유무, 구성주의적 과학 평가관 수준 등 교사의 특성 변인도 조사하였다. 교사들이 실시하는 과학 평가사례를 분석한 결과, 대부분의 교사는 총괄평가와 같은 전통적인 목적의 평가를 실시하는 경향이 있었고, 선다형 평가와 실험, 보고서, 논술형 평가가 가장 많이 사용되는 평가 방법이었다. 전형적인 평가 상황에서 과학교사들은 다양한 유형의 구성주의적 평가 방법을 지향한 반면, 여전히 전통적 평가 목적에서는 벗어나지 못하였다. 이때, 구성주의적 과학 평가관 수준이 높은 교사가 형성평가를 지향하는 비율은 구성주의적 과학 평가관 수준이 낮은 교사들에 비해 유의미하게 높았다.
이 연구에서는 중등 과학교사들이 실시하는 과학 평가와 교사들이 지향하는 평가의 사례를 목적과 방법의 측면에서 조사하였다. 연구대상은 중등 과학교사 92명으로, 학교에서 교사가 실시했던 평가 사례와 구성주의적 평가를 실시할 수 있는 전형적인 가상 상황에 대하여 교사가 지향하는 평가 사례를 조사하기 위한 검사지를 개발하였다. 교사의 경력, 평가 관련 교육 경험의 유무, 구성주의적 과학 평가관 수준 등 교사의 특성 변인도 조사하였다. 교사들이 실시하는 과학 평가사례를 분석한 결과, 대부분의 교사는 총괄평가와 같은 전통적인 목적의 평가를 실시하는 경향이 있었고, 선다형 평가와 실험, 보고서, 논술형 평가가 가장 많이 사용되는 평가 방법이었다. 전형적인 평가 상황에서 과학교사들은 다양한 유형의 구성주의적 평가 방법을 지향한 반면, 여전히 전통적 평가 목적에서는 벗어나지 못하였다. 이때, 구성주의적 과학 평가관 수준이 높은 교사가 형성평가를 지향하는 비율은 구성주의적 과학 평가관 수준이 낮은 교사들에 비해 유의미하게 높았다.
In this study, we investigated secondary school science teachers' actual and preferred types of assessment with focus on the purpose and the method of assessment. Participants were 92 secondary school science teachers. We developed a questionnaire asking science teachers about the types of assessmen...
In this study, we investigated secondary school science teachers' actual and preferred types of assessment with focus on the purpose and the method of assessment. Participants were 92 secondary school science teachers. We developed a questionnaire asking science teachers about the types of assessment they have actually used and the preferred types of assessment for hypothetical situations that have been generally reported as the prototypical examples of constructivist assessment. The characteristics of the science teachers such as teaching career, experience on in-service training about assessment, and perspective toward constructivist assessment were also examined. The analysis of the actually implemented assessments in their responses revealed that most science teachers tended to aim at traditional purposes such as summative assessment, and that multiple-choice was the most prevailing assessment method followed by experiment, report, and essay. For hypothetical assessment situations, science teachers exhibited their preferences for various types of constructivist assessment methods, whereas their purposes of the assessment still remained to be traditional. The science teachers who have had a relatively constructivist perspective toward assessment showed a statistically significant preference for using formative assessment than their counterparts in the hypothetical assessment situations.
In this study, we investigated secondary school science teachers' actual and preferred types of assessment with focus on the purpose and the method of assessment. Participants were 92 secondary school science teachers. We developed a questionnaire asking science teachers about the types of assessment they have actually used and the preferred types of assessment for hypothetical situations that have been generally reported as the prototypical examples of constructivist assessment. The characteristics of the science teachers such as teaching career, experience on in-service training about assessment, and perspective toward constructivist assessment were also examined. The analysis of the actually implemented assessments in their responses revealed that most science teachers tended to aim at traditional purposes such as summative assessment, and that multiple-choice was the most prevailing assessment method followed by experiment, report, and essay. For hypothetical assessment situations, science teachers exhibited their preferences for various types of constructivist assessment methods, whereas their purposes of the assessment still remained to be traditional. The science teachers who have had a relatively constructivist perspective toward assessment showed a statistically significant preference for using formative assessment than their counterparts in the hypothetical assessment situations.
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문제 정의
중간 과정에서 가설을 어떻게 수정해갔으며 피드백을 통한 구체적 실천의 변화가 어떻게 진행되었는지를 수시로 조별 상담 등을 통해 확인해 가며 평가할 것입니다. 또한, 결과물이 나왔을 때 다른 사람들이 잘 이해할 수 있도록 표현할 수 있는지 커뮤니케이션 능력을 평가할 것입니다.
소집단에서 무임승차자가 발생하지 않는지 파악하기 위해 학생들로 하여금 자기평가 및 동료평가를 각자 실시하도록 함. 탐구 수행결과는 시간이 허락하는 한 조별로 발표하도록 하며 이때 주제선정, 탐구과정, 결과정리 등의 체크리스트를 만들어 평가함.
한편, 보고서 평가 중에는 토의 주제에 대해 학생들이 미리 조사해 오도록 하는 예비 보고서 평가도 일부 있었다(7회). 예비 보고서 평가는 토의 상황에서만 나타났는데, 토의 주제에 대한 기본적인 지식과 이해를 바탕으로 학생들을 토의에 적극적으로 참여시키는 것을 목적으로 하였다. 이러한 예비 보고서 평가는 원활한 토의 진행을 유도하면서 동시에 토의에 참여하는 학생의 논리적 사고력과 의사소통 능력의 향상도 추구하는 구성주의적 평가로 볼 수 있다.
원자 모형의 변천을 역사적 관점에서 이해할 수 있도록 하기 위해 원자 모형 변천에 기여한 과학자들의 삶을 조사하고 조사한 내용을 바탕으로 다양한 형태의 발표 자료를 만들어 발표하게 하였다. 친구들의 발표를 듣고 발표 내용과 전달력 등을 기준으로 동료평가를 하고, 조사 자료의 충실성 및 발표의 전달력을 토대로 학생 과제를 평가하였다.
따라서 구성주의적 평가에 대한 교사들의 인식과 이해를 증진시키기 위한 노력을 지속적으로 기울여야 할 필요성이 있다. 이 연구에서 구성주의적 과학 평가관을 지닌 교사가 형성평가를 지향하는 비율이 높다는 결과도 교사의 구성주의적 평가에 대한 인식 함양을 위한 지속적인 노력의 필요성을 뒷받침한다. 하지만 구성주의적 평가에 대한 교사들의 인식 전환은 단기간에 이루어지기 어려운데, 현직교사를 대상으로 실시되는 연수는 기간이 비교적 짧으므로 한계가 있다(Choi, 2001).
이 연구에서는 중등 과학교사들이 학교에서 실시하는 과학 평가의 실태와 전형적인 평가 상황에서 나타난 과학 평가의 지향을 평가의 목적과 방법 측면에서 분석하고, 교사의 특성 변인에 따른 차이도 조사하였다.
이에 이 연구에서는 중등 과학교사들의 실제 과학 평가 실태와 지향의 특징을 구성주의적 평가 방법과 목적 측면에서 조사하였다. 즉, 중등 교사의 과학 평가 실태를 조사하기 위하여 교사들이 실시한 대표적인 과학 평가 사례에 대하여 평가 목적과 방법 측면으로 나누어 분석한 후 비교하였다.
이에 평가의 목적과 방법을 기술하는 방식에 대한 이해를 돕기 위해 ‘영재교육원에 추천할 학생을 선발하기 위한 목적으로 지필평가를 활용하여 학생들의 과학 탐구력을 평가하였다.
평가의 대상은 결과 뿐 아니라 과정을 중요시 할 것입니다. 중간 과정에서 가설을 어떻게 수정해갔으며 피드백을 통한 구체적 실천의 변화가 어떻게 진행되었는지를 수시로 조별 상담 등을 통해 확인해 가며 평가할 것입니다. 또한, 결과물이 나왔을 때 다른 사람들이 잘 이해할 수 있도록 표현할 수 있는지 커뮤니케이션 능력을 평가할 것입니다.
8%)이 증가하였다. 즉, 토의 상황에서 교사들은 토의의 과정과 결과 뿐 아니라 학생들의 토의 참여도나 기여도도 평가의 중요한 목적으로 생각하였다.
평가 목적은 주어진 주제를 정확히 파악한 뒤 올바른 해결 방안을 제시할 수 있느냐이다. 위의 과정에서 평가를 할 때는 교사의 주관에 따라 좋은 의견으로 평가받기도 아니기도 하다고 생각한다.
4%로 적었다. 형성평가에 해당하는 평가 사례는 아래와 같이 학생의 과학 개념 이해나 과학적 사고를 내면화하기 위한 기회 제공을 목적으로 하였다. 즉, 평가 활동을 교수-학습의 도구로 활용함으로써 과학 개념의 이해, 흥미 유발, 협동성과 발표 능력의 향상 등의 목표를 달성하려는 구성주의적 평가를 시도하였다.
제안 방법
교내 화학 경시 대회 수상자를 선발하기 위해 중, 고등학교 교육 과정 범위 내에서 암기가 필요한 내용보다 전체적인 화학 교과 이해를 필요로 하는 내용 중심으로 서술형 문제를 출제하여 전반적인 교과 이해도를 평가하였다.
이 연구에서는 구성주의적 평가를 실시할 수 있는 전형적인 상황 세 가지를 결정적 사건으로 제시하였는데, 과학실에서의 실험 상황, 사회적 이슈에 대한 토의 상황, 자유탐구 상황이었다. 교사들에게 각 상황을 묘사하는 간단한 제시문을 읽은 뒤, 그 상황에서 자신이 실시할 평가의 목적과 방법을 자세히 기술하도록 하였다.
교사들의 응답을 분석하여 귀납적으로 분류 기준을 설정하였고, 2 인의 분석자가 교사들의 응답 중 일부를 이 기준에 따라 각자 분석한 뒤 일치도를 확인하였다. 분석자간의 의견이 일치하지 않는 응답은 논의를 통하여 분류 기준을 수정하였다.
(2009)의 과학 평가관 검사 22문항을 사용하였다. 구성주의적 과학 평가관 검사 문항이 과학 평가의 실태와 지향에 대한 교사들의 응답에 영향을 미칠 가능성이 있으므로, 다른 검사를 실시한 후 마지막으로 이 검사를 실시하였다.
’라는 문구를 예로 제시하였다. 다음으로, 과학 평가에 대한 교사들의 지향을 조사하기 위하여 결정적 사건 기법(Shapira-Lishchinsky, 2011)을 활용하여 전형적인 가상 상황에 대하여 교사들이 활용할 것이라고 응답한 평가 사례를 대상으로 평가의 목적과 방법을 분석하였다. 결정적 사건 기법은 참여자의 관점에서 활동을 기술하므로 연구 대상의 생각을 구체적으로 밝힐 수 있는 질적 연구의 장점과 많은 대상을 연구할 수 있는 양적 연구의 장점을 동시에 지니고 있기 때문에(Gremler, 2004), 구성주의적 평가에 대한 교사들의 평소 선호나 지향을 조사하려는 이 연구에 적합하다.
또한, 평가에 대한 교사의 인식도 구성주의적 평가 실행에 직접적인 영향을 미치는 것으로 보고되었다(Carless, 2005; Sato, Coffey, & Moorthy, 2005; Tierney, 2006). 따라서 이 연구에서는 교사의 특성 관련 변인들 중에서 교사의 교직경력, 평가 관련 교육 경험, 구성주의적 과학 평가관을 선택하여 과학 평가의 실태와 지향에서의 차이를 평가 목적 측면에서 비교하였다.
선택형 문항을 사용할 경우 선택지가 교사들의 응답에 영향을 미칠 수 있으므로, 자신의 생각을 자유롭게 기술하는 서술형 문항을 사용하였다. 먼저, 학교에서 현재 실시하는 과학 평가의 실태를 조사하기 위하여 교사가 지금까지 실시했던 가능한 모든 평가 사례를 목적과 방법에 초점을 두어서 자세히 기술하도록 하였다. 예비검사 결과, 교사들이 평가의 목적과 방법을 기술하는 방법에 어려움을 겪는 것으로 나타났다.
교사들의 응답을 분석하여 귀납적으로 분류 기준을 설정하였고, 2 인의 분석자가 교사들의 응답 중 일부를 이 기준에 따라 각자 분석한 뒤 일치도를 확인하였다. 분석자간의 의견이 일치하지 않는 응답은 논의를 통하여 분류 기준을 수정하였다. 수정한 기준을 바탕으로 다시 분석자간 일치도를 확인하여 일치도가 .
중등 과학교사의 과학 평가 실태와 지향을 조사하기 위하여 검사지를 개발하였다. 선택형 문항을 사용할 경우 선택지가 교사들의 응답에 영향을 미칠 수 있으므로, 자신의 생각을 자유롭게 기술하는 서술형 문항을 사용하였다. 먼저, 학교에서 현재 실시하는 과학 평가의 실태를 조사하기 위하여 교사가 지금까지 실시했던 가능한 모든 평가 사례를 목적과 방법에 초점을 두어서 자세히 기술하도록 하였다.
스스로 탐구할 수 있는 능력과 협동 능력, 흥미 고취 등을 위해 소집단별로 한 탐구 활동의 과정들을 시기별로 4단계 정도로 분할하여 단계별로 어디까지 와 있는지 교사와 함께 검토하고, 필요하면 주제도 조금씩 바꿀 수 있는 여지를 준다.
연구 대상이 아닌 과학교사 3인을 대상으로 예비 검사를 실시하고, 문항에 대한 이해도를 점검한 후 검사지를 수정하였다. 또한, 과학교육 전문가 3인으로부터 문항에 대한 안면타당도를 점검 받았다.
또한, 과학교육 전문가 3인으로부터 문항에 대한 안면타당도를 점검 받았다. 완성된 설문지는 온라인 설문으로 제작한 후, 연구 대상 교사들에게 전자 우편과 전화를 통하여 설문 참여를 요청하고 온라인으로 응답을 수집하였다.
결정적 사건 기법은 참여자의 관점에서 활동을 기술하므로 연구 대상의 생각을 구체적으로 밝힐 수 있는 질적 연구의 장점과 많은 대상을 연구할 수 있는 양적 연구의 장점을 동시에 지니고 있기 때문에(Gremler, 2004), 구성주의적 평가에 대한 교사들의 평소 선호나 지향을 조사하려는 이 연구에 적합하다. 이 연구에서는 구성주의적 평가를 실시할 수 있는 전형적인 상황 세 가지를 결정적 사건으로 제시하였는데, 과학실에서의 실험 상황, 사회적 이슈에 대한 토의 상황, 자유탐구 상황이었다. 교사들에게 각 상황을 묘사하는 간단한 제시문을 읽은 뒤, 그 상황에서 자신이 실시할 평가의 목적과 방법을 자세히 기술하도록 하였다.
자유 탐구를 성실하게 수행했는지에 대해 평가하기 위해 주제 선정 기간과 탐구 기간을 각각 정해 그 기간 내에 과제를 수행했는지 여부를 판단하여 평가를 하고, 유의미한 탐구활동이 되었는지 확인하기 위해 탐구 활동 수행 이후 결과를 발표하게 하여 발표에 대한 평가를 실시할 것이다.
조별로 혼합물 한 가지를 선택하여 이를 분리할 수 있는 방법에 대해 토의를 통해 가설을 세우게 하고, 실험 과정에 대해 설계한 후 실제 실험하여 결과를 얻도록 한다. (중략) 또한, 수업 전체를 교사가 지속적으로 순회 관찰하면서 특별히 좋지 않은 태도를 보이는 학생은 기록하여 평가 결과에 반영한다.
중등 과학교사의 과학 평가 실태와 지향을 조사하기 위하여 검사지를 개발하였다. 선택형 문항을 사용할 경우 선택지가 교사들의 응답에 영향을 미칠 수 있으므로, 자신의 생각을 자유롭게 기술하는 서술형 문항을 사용하였다.
이에 이 연구에서는 중등 과학교사들의 실제 과학 평가 실태와 지향의 특징을 구성주의적 평가 방법과 목적 측면에서 조사하였다. 즉, 중등 교사의 과학 평가 실태를 조사하기 위하여 교사들이 실시한 대표적인 과학 평가 사례에 대하여 평가 목적과 방법 측면으로 나누어 분석한 후 비교하였다. 다음으로, 구성주의적 평가에 대한 교사들의 지향을 조사하기 위하여 학교에서 발생할 가능성이 높은 전형적인 과학 평가 상황을 제시하고 이 상황에 대하여 교사가 제안하는 평가 사례를 평가 목적과 방법 측면으로 나누어 분석하고, 분석 결과를 과학 평가의 실태에서의 결과와 비교하였다.
형성평가에 해당하는 평가 사례는 아래와 같이 학생의 과학 개념 이해나 과학적 사고를 내면화하기 위한 기회 제공을 목적으로 하였다. 즉, 평가 활동을 교수-학습의 도구로 활용함으로써 과학 개념의 이해, 흥미 유발, 협동성과 발표 능력의 향상 등의 목표를 달성하려는 구성주의적 평가를 시도하였다.
진행되는 과학 수업의 내용에 대한 학습 정도를 파악하기 위해 객관식+서술형 형성평가 문제를 출제하고 평가를 실시하였다.
원자 모형의 변천을 역사적 관점에서 이해할 수 있도록 하기 위해 원자 모형 변천에 기여한 과학자들의 삶을 조사하고 조사한 내용을 바탕으로 다양한 형태의 발표 자료를 만들어 발표하게 하였다. 친구들의 발표를 듣고 발표 내용과 전달력 등을 기준으로 동료평가를 하고, 조사 자료의 충실성 및 발표의 전달력을 토대로 학생 과제를 평가하였다.
소집단에서 무임승차자가 발생하지 않는지 파악하기 위해 학생들로 하여금 자기평가 및 동료평가를 각자 실시하도록 함. 탐구 수행결과는 시간이 허락하는 한 조별로 발표하도록 하며 이때 주제선정, 탐구과정, 결과정리 등의 체크리스트를 만들어 평가함.
평가 방법은 Baek (2000)과 Hanna & Dettmer (2004)의 연구를 바탕으로 세분하였는데, 이 연구에서는 동료 평가나 자기평가와 같이 교사가 직접 정보를 수집하지 않는 평가 방법도 비형식 유형으로 분류하였다.
학생들의 토론을 관찰하면서 적극적으로 발표에 임하는 학생들을 체크리스트를 통해 체크하면서 평가한다. 잘 참여하지 않는 학생들에게 발언권을 주면서 토의에 참여하도록 독려하며, 그렇게 해서 잘 참여하는 학생도 점수를 줄 것이다.
96에 도달한 뒤, 연구자 중 1인이 모든 응답을 다시 분류하였다. 한편, 교사의 특성 변인에 따른 형성평가의 사용 정도의 비교에서는 중복 응답에 의한 효과를 통제하기 위하여 총괄평가는 0점, 형성평가는 1점을 부여하였고, 여러 가지 사례를 중복으로 응답한 경우에는 평균 점수를 부여하였다. 교사의 경력(초보/경력), 평가 관련 교육 경험의 유무, 구성주의적 과학 평가관 수준을 독립변인으로 사용하여 독립표본 t 검정을 실시하였다.
혼합물 분리를 수업시간에 배운 내용을 적용하여 실제로 수행할 수 있는지 평가한다. 학생들이 수업시간에 배운 사물들을 이용하여 혼합물을 만들어 섞은 후 단계를 거쳐 분리하게 한다.
대상 데이터
교사들의 응답 중 불성실하거나 부적절한 응답을 제외한 후, 과학 평가의 실태에 대해서는 245개(1인당 평균 2.7개), 과학 평가의 지향에 대해서는 세 가지 상황별로 최대 126개(1인당 평균 1.4개)의 사례를 분석 대상으로 하였다. 교사들이 응답한 과학 평가 사례에 나타난 목적은 크게 총괄평가와 형성평가로 구분한 후, Davis & Neitzel (2011)의 연구를 바탕으로 세분하였다.
이 연구는 서울과 경기 지역의 중․ 고등학교 과학교사 92명을 대상으로 하였다. 연구 참여자의 특징은 Table 1과 같다.
데이터처리
각 평가 상황에서 교사가 지향하는 평가에 나타난 형성평가의 사용 정도를 교사의 특성 변인에 따라 비교하기 위하여 독립표본 t 검정을 실시하였다(Table 6). 분석 결과, 경력과 평가 관련 교육 경험은 교사들의 구성주의적 평가에 대한 지향에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다.
한편, 교사의 특성 변인에 따른 형성평가의 사용 정도의 비교에서는 중복 응답에 의한 효과를 통제하기 위하여 총괄평가는 0점, 형성평가는 1점을 부여하였고, 여러 가지 사례를 중복으로 응답한 경우에는 평균 점수를 부여하였다. 교사의 경력(초보/경력), 평가 관련 교육 경험의 유무, 구성주의적 과학 평가관 수준을 독립변인으로 사용하여 독립표본 t 검정을 실시하였다. 교육경력은 5년을 기준으로 경력교사와 초보교사로 구분하였고, 구성주의적 과학 평가관 수준은 과학 평가관 검사 점수의 중앙값(3.
즉, 중등 교사의 과학 평가 실태를 조사하기 위하여 교사들이 실시한 대표적인 과학 평가 사례에 대하여 평가 목적과 방법 측면으로 나누어 분석한 후 비교하였다. 다음으로, 구성주의적 평가에 대한 교사들의 지향을 조사하기 위하여 학교에서 발생할 가능성이 높은 전형적인 과학 평가 상황을 제시하고 이 상황에 대하여 교사가 제안하는 평가 사례를 평가 목적과 방법 측면으로 나누어 분석하고, 분석 결과를 과학 평가의 실태에서의 결과와 비교하였다.
평가 사례에 나타난 형성평가의 사용 정도를 교사의 특성 변인에 따라 분석하기 위하여 독립표본 t 검정을 실시하였다(Table 3). 평가 목적 분류에서 기타 유형에 해당하는 사례는 소수였으므로 분석에서 제외하였다.
이론/모형
교사들의 구성주의적 과학 평가관을 조사하기 위하여 James & Pedder (2006)의 과학 평가관 검사 30문항을 번역한 후 요인 분석을 통하여 우리나라의 상황에 맞도록 타당화 과정을 거친 Noh et al. (2009)의 과학 평가관 검사 22문항을 사용하였다.
교사들이 응답한 과학 평가 사례에 나타난 목적은 크게 총괄평가와 형성평가로 구분한 후, Davis & Neitzel (2011)의 연구를 바탕으로 세분하였다.
성능/효과
선행연구(Kim & Hyun, 2005)에서도 과학 교과에서 지필평가를 제외할 경우 실험과 보고서 평가가 가장 흔히 사용된다고 하였다. 과학 독후감이나 글짓기를 활용한 논술형 평가(7.8%), 문제의 답을 설명하는 구술시험이나 탐구 활동의 결과를 조별로 발표하는 발표 평가 (5.3%)도 적지 않게 나타났다. 기록을 체계적으로 누적한 자료를 이용한 포트폴리오 평가는 결과물에 이르기까지의 전 과정을 누적하여 평가하므로 학생의 변화 과정을 종합적으로 파악할 수 있는 구성주의적 평가 방법이다(Kim, 2012).
분석 결과, 경력과 평가 관련 교육 경험은 교사들의 구성주의적 평가에 대한 지향에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 그러나 교사들의 구성주의적 과학 평가관 수준에 따라서는 구성주의적 평가에 대한 지향에서 유의미한 차이가 나타났는데, 구성주의적 과학 평가관 수준이 높은 교사가 실험과 자유탐구 상황에서 형성평가를 지향하는 비율이 더 높았다. 이러한 결과는 구성주의적 평가에 대한 교사의 이해와 신념이 구성주의적 평가 실행에 중요하다는 선행 연구(Sato, Coffey, & Moorthy, 2005)의 주장을 뒷받침한다.
2%) 방식의 평가를 지향하였다. 또한, 실태 분석에서는 거의 나타나지 않았던 논술형 평가, 발표, 포트폴리오, 토론과 같은 수행 방식의 평가와 관찰, 자기평가, 동료평가, 면담 등의 비형식 평가도 적지 않은 비율을 차지하였다. 평가 방법은 제시 상황에 따라 지향하는 비율의 차이가 많았는데, 실험 상황에서는 보고서 (35.
평가 목적 분류에서 기타 유형에 해당하는 사례는 소수였으므로 분석에서 제외하였다. 분석 결과, 경력과 구성주의적 과학 평가관 수준에 따라서는 유의미한 차이가 없었지만, 평가 관련 교육 경험이 있는 교사들은 그렇지 않은 교사들에 비해 형성평가 목적이 통계적으로 유의미하게 많았다. 이러한 결과는 평가에 대한 강의나 연수가 구성주의적 과학 평가의 실행에 기여할 가능성을 의미한다고 볼 수 있다.
각 평가 상황에서 교사가 지향하는 평가에 나타난 형성평가의 사용 정도를 교사의 특성 변인에 따라 비교하기 위하여 독립표본 t 검정을 실시하였다(Table 6). 분석 결과, 경력과 평가 관련 교육 경험은 교사들의 구성주의적 평가에 대한 지향에 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 그러나 교사들의 구성주의적 과학 평가관 수준에 따라서는 구성주의적 평가에 대한 지향에서 유의미한 차이가 나타났는데, 구성주의적 과학 평가관 수준이 높은 교사가 실험과 자유탐구 상황에서 형성평가를 지향하는 비율이 더 높았다.
실험, 토의, 자유탐구의 세 가지 전형적인 평가 상황에 대한 교사들의 응답에서 평가의 목적을 분석한 결과는 Table 5와 같다. 실험 상황에서는 총괄평가가 86.1%로 대부분을 차지하였고, 실태에서의 결과 (88.2%)와 비율이 비슷하였다. 즉, 교사들의 응답은 대부분 실험 과정이나 결과를 바탕으로 과학적 탐구력이나 실험 설계 능력의 정확도 측정을 지향하였다(77.
실험, 토의, 자유탐구의 전형적인 평가 상황에서 평가의 방법을 분석한 결과를 Table 7에 제시하였다. 실험 상황에서는 측정 방식의 평가 방법이 6.6%로 매우 적었고, 토의와 자유탐구 상황에서는 전혀 나타나지 않았다. 측정 방식의 평가 방법이 50% 이상이었던 평가 실태의 결과와 달리, 전형적인 평가 상황에서는 거의 모든 교사가 수행 (61.
따라서 학생들이 학습 과정에서 느끼는 어려움을 효과적으로 개선할 수 있는 구성주의적 평가로 활용할 수 있다(Thorndike, 1997). 이 연구에서도 포트폴리오 평가와 면담은 교사가 과정 평가를 지향하는 경우에 구성주의적으로 활용할 예정이라고 했으나, 그 빈도는 상대적으로 낮았다.
전체적으로, 교사들이 구성주의적 평가를 활용할 것이라고 예상하여 제시한 전형적인 평가 상황에서도 약 60%의 평가 사례가 전통적인 목적의 총괄평가로 나타난 것으로 보아, 중등 과학교사들이 과학 평가에서 전통적인 목적을 지향하는 경향이 있음을 알 수 있다. 즉, 평가 실태에서 구성주의적 평가가 거의 나타나지 않았던 것은 여러 가지 제한점으로 인하여 우리의 교육에서 구성주의적 평가 환경이 조성되지 못했기 때문일 수도 있지만, 교사들의 과학 평가에 대한 인식이 전통적인 관점에서 벗어나지 못하기 때문일 수도 있음을 시사한다.
전형적인 평가 상황에서 나타난 교사들의 과학 평가에 대한 지향을 평가 실태 결과와 비교해보면, 실태 분석에서 나타났던 평가 목적과 방법의 불일치가 더욱 크게 나타났다. 즉 대부분의 교사들이 실태 조사에서는 거의 활용하지 않았던 대표적인 구성주의적 평가 방법을 지향하는 것으로 나타나 평가 방법 측면에서는 교사들의 평가 실태와 지향 사이에 큰 차이가 있었음을 알 수 있었다.
중등 교사들이 제시한 과학 평가 사례의 목적을 분석한 결과(Table 2), 학습 목표 달성에 대한 정보를 수집하는 총괄평가가 전체의 88.2%를 차지하였는데, 학습 수준 측정, 학생 선발, 학습 부진아 확인, 학생의 수업 참여도 측정, 학습 노력에 대한 보상 등 다섯 가지 하위 유형으로 세분할 수 있었다.
전형적인 평가 상황에서 나타난 교사들의 과학 평가에 대한 지향을 평가 실태 결과와 비교해보면, 실태 분석에서 나타났던 평가 목적과 방법의 불일치가 더욱 크게 나타났다. 즉 대부분의 교사들이 실태 조사에서는 거의 활용하지 않았던 대표적인 구성주의적 평가 방법을 지향하는 것으로 나타나 평가 방법 측면에서는 교사들의 평가 실태와 지향 사이에 큰 차이가 있었음을 알 수 있었다. 하지만 교사들이 지향하는 평가 목적은 모든 평가 상황에서 여전히 총괄평가가 우세하게 나타나 평가 실태와 지향 사이에 큰 차이가 없었다고 할 수 있었다.
한편, 교사들이 지향하는 총괄평가와 형성평가의 비율은 상황에 따라 다르게 나타났다. 즉, 실험 상황에 비해 토론과 자유탐구 상황에서 형성평가 비율이 증가하였다. 실험은 과학에서 흔히 사용되는 평가 상황 중 하나이지만(Kim & Hyun, 2005), 학교 실험은 대부분 과학 이론을 확인하는 목적으로 활용되므로 실험의 방법과 결과가 정해진 경우가 많다(Chinn & Melhotra, 2002).
또한, 실태 분석에서는 거의 나타나지 않았던 논술형 평가, 발표, 포트폴리오, 토론과 같은 수행 방식의 평가와 관찰, 자기평가, 동료평가, 면담 등의 비형식 평가도 적지 않은 비율을 차지하였다. 평가 방법은 제시 상황에 따라 지향하는 비율의 차이가 많았는데, 실험 상황에서는 보고서 (35.5%), 관찰평가(29.8%), 실험(20.7%)의 비율이 높았고, 토의 상황에서는 관찰(34.9%), 동료평가(19.0%), 보고서(17.5%), 토의(15.1%)가 높은 비율을 차지했으며, 자유탐구 상황에서는 보고서(40.5%), 발표(19.8%), 포트폴리오(13.5%), 동료평가(11.1%)에 대한 교사들의 지향이 높았다.
후속연구
교사들이 형성평가라는 용어를 흔히 사용하지만, 형성평가가 구성주의적 평가보다는 작은 총괄평가의 의미를 지니는 것도 이러한 해석을 뒷받침한다. 따라서 앞으로 평가 연수에서는 구성주의적 평가 방법을 단순히 소개하는 것보다 교사들의 구성주의적 평가의 중요성에 대한 인식과 실천 능력을 증진시키기 위한 방안을 모색해야 할 것이다.
이 연구에서는 과학교사들의 평가 목적에 대한 인식이 부족한 것으로 나타났지만, 평가 계획 및 실행에는 평가 목적에 대한 인식이나 방법에 대한 지식 이외에도 교육과정과 학생 등 여러 측면에 대한 고려가 종합적으로 이루어지므로, 교사들의 과학 평가 과정을 보다 전반적으로 심층 분석하여 대표적인 구성주의적 평가 방법을 사용하면서도 평가의 목적은 전통적인 관점에 머무르는 이유를 밝힐 필요성이 있다. 또한, 실험 상황에 비하여 토의나 자유탐구 상황에서 형성평가의 비율이 높게 나타난 것은 이 상황들이 보다 개방적이고 학생 중심으로 이루어지는 활동과 관련 있기 때문일 가능성이 있으므로, 구성주의적 평가 환경을 조성하기 위해서는 평가 상황의 특성이 평가의 목적과 방법에 미치는 영향에 대해서도 연구가 이루어질 필요성이 있다. 예를 들어, 전통적인 실험과 개방적인 실험 상황에서 교사들의 평가 목적과 방법이 어떻게 달라지는지 연구할 수 있을 것이다.
평가는 혼합물 분리라는 결과 뿐 아니라, 실험 과정 동안 어떻게 생각(가설)이 변하였는지 그리고 피드백을 통해 어떻게 실험 방법 등을 변화시켰는지 등을 스토리텔링 형식으로 발표하도록 하여 평가할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교사가 학생 평가를 실시하는 이유는?
교사는 학생들의 성취도 확인, 포상, 동기 부여 등 다양한 목적으로 평가를 실시하는데, 크게 성취에 대한 정보를 수집하는 총괄평가와 학습 보조를 위한 정보를 수집하는 형성평가로 구분할 수 있다(Hanna & Dettmer, 2004). 총괄평가도 교수학습 개선에 도움을 주는 구성주의적 평가로 기능할 수 있지만(Park, 2013a), 주로 평가 대상인 학생들의 성취 여부에 집중한다.
총괄평가와 다른 형성평가의 특징은 무엇인가?
총괄평가도 교수학습 개선에 도움을 주는 구성주의적 평가로 기능할 수 있지만(Park, 2013a), 주로 평가 대상인 학생들의 성취 여부에 집중한다. 반면, 형성평가는 교사-학생 간의 상호작용과 피드백에 주목하여 학생들이 학습 과정에서 겪는 어려움을 개선하고 학습을 촉진시키므로 구성주의적 평가에 보다 가깝다고 볼 수 있다 (Black & William, 1998). 형성평가는 각 학생의 상황과 수준에 맞게 개별적으로 진단과 조언을 제공하므로 학생이 스스로 학습을 조정하는데 도움이 된다. 선행연구에서도 형성평가는 학습 목표 달성과 과학 개념 이해 뿐 아니라 학습동기나 자기 주도적 학습 능력의 향상에도 효과적인 것으로 보고되었다(Nam et al., 2005; Shavelson et al.
교사의 평가는 크게 어떻게 구분되는가?
교사는 학생들의 성취도 확인, 포상, 동기 부여 등 다양한 목적으로 평가를 실시하는데, 크게 성취에 대한 정보를 수집하는 총괄평가와 학습 보조를 위한 정보를 수집하는 형성평가로 구분할 수 있다(Hanna & Dettmer, 2004). 총괄평가도 교수학습 개선에 도움을 주는 구성주의적 평가로 기능할 수 있지만(Park, 2013a), 주로 평가 대상인 학생들의 성취 여부에 집중한다.
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