본 연구에서는 협동학습을 적용한 공통과학 수업에서 학생의 의사소통 불안 수준을 고려한 소집단 구성의 효과와 의사소통 불안에 따른 차이를 조사하였다. 고등학교 세 학급 (112명)을 협동학습 두 반과 전통학습 한 반으로 무선 배치하였다. 협동학습 두 반의 학생들을 의사소통 불안 검사 점수에 기초한 의사소통 불안 수준에 따라서 이질 집단과 동질 집단으로 구성하였다. 11차시 동안 물질에 관한 수업 후, 학업 성취도, 자아존중감, 과학 학습 동기, 그리고 협동학습 과정에서의 의사소통 능력 부족에 대한 인식과 도움 받기에 대한 기대감을 조사하였다. 이원 변량 분석 결과 학업 성취도에서는 주효과나 상호작용 효과가 없었다. 그러나, 과학 학습 동기의 네 하위 범주 가운데 관련성과 만족감 점수에서 수업 처치의 주효과가 유의미하였다. 사후 비교에서 이질 집단의 점수가 통제 집단보다 유의미하게 높았다. 협동학습 과정에서의 도움 받기에 대한 기대감에 대해서는 이질 집단의 점수가 동질 집단보다 높았다. 의사소통 불안 상위 수준의 학생들은 하위 수준보다 자아존중감이 더 낮았고, 의사소통 능력에 대한 부족함을 많이 느꼈다.
본 연구에서는 협동학습을 적용한 공통과학 수업에서 학생의 의사소통 불안 수준을 고려한 소집단 구성의 효과와 의사소통 불안에 따른 차이를 조사하였다. 고등학교 세 학급 (112명)을 협동학습 두 반과 전통학습 한 반으로 무선 배치하였다. 협동학습 두 반의 학생들을 의사소통 불안 검사 점수에 기초한 의사소통 불안 수준에 따라서 이질 집단과 동질 집단으로 구성하였다. 11차시 동안 물질에 관한 수업 후, 학업 성취도, 자아존중감, 과학 학습 동기, 그리고 협동학습 과정에서의 의사소통 능력 부족에 대한 인식과 도움 받기에 대한 기대감을 조사하였다. 이원 변량 분석 결과 학업 성취도에서는 주효과나 상호작용 효과가 없었다. 그러나, 과학 학습 동기의 네 하위 범주 가운데 관련성과 만족감 점수에서 수업 처치의 주효과가 유의미하였다. 사후 비교에서 이질 집단의 점수가 통제 집단보다 유의미하게 높았다. 협동학습 과정에서의 도움 받기에 대한 기대감에 대해서는 이질 집단의 점수가 동질 집단보다 높았다. 의사소통 불안 상위 수준의 학생들은 하위 수준보다 자아존중감이 더 낮았고, 의사소통 능력에 대한 부족함을 많이 느꼈다.
In this study, the effects of grouping by communication apprehension level in cooperative learning strategy applied to general science class and the difference between high and low communication apprehension levels were investigated. Three classes (N=112) were randomly assigned to two cooperative an...
In this study, the effects of grouping by communication apprehension level in cooperative learning strategy applied to general science class and the difference between high and low communication apprehension levels were investigated. Three classes (N=112) were randomly assigned to two cooperative and one traditional learning groups. Students in two cooperative learning classes were grouped into homogeneous and heterogeneous groups with respect to their communication apprehension levels based on the test score of students' communication apprehension. After the instructions concerning the matter for 11 class hours, achievement, self-esteem, motivation to learn science. and student's perception to lack about communication ability and expectation about receiving help in cooperative learning processes were examined. Two-way ANOVA results revealed that there were no main and interactive effects in the scores of the achievement test. However, significant main effect of the treatment was found in the scores of the relevance and the satisfaction among four motivation sub-categories. In post-hoc comparison, the scores of the heterogeneous group were found to be significantly higher than those of the control group. For expectation about receiving help in cooperative learning processes, the scores of the heterogeneous group were significantly higher than those of the homogeneous group. Students in high communication apprehension level had significantly lower self-esteem and more perception to lack about communication ability than students in low level.
In this study, the effects of grouping by communication apprehension level in cooperative learning strategy applied to general science class and the difference between high and low communication apprehension levels were investigated. Three classes (N=112) were randomly assigned to two cooperative and one traditional learning groups. Students in two cooperative learning classes were grouped into homogeneous and heterogeneous groups with respect to their communication apprehension levels based on the test score of students' communication apprehension. After the instructions concerning the matter for 11 class hours, achievement, self-esteem, motivation to learn science. and student's perception to lack about communication ability and expectation about receiving help in cooperative learning processes were examined. Two-way ANOVA results revealed that there were no main and interactive effects in the scores of the achievement test. However, significant main effect of the treatment was found in the scores of the relevance and the satisfaction among four motivation sub-categories. In post-hoc comparison, the scores of the heterogeneous group were found to be significantly higher than those of the control group. For expectation about receiving help in cooperative learning processes, the scores of the heterogeneous group were significantly higher than those of the homogeneous group. Students in high communication apprehension level had significantly lower self-esteem and more perception to lack about communication ability than students in low level.
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문제 정의
구성하였다. 또한, 학습자료와 피드백에 의한 효과를 통제하고 협동 여부에 의한 효과만을 검사하기 위하여. 통제집단에서도 활동지를 사용하였고 퀴즈도 실시하였다.
본 연구에서는 학생의 의사소통 불안 수준의 측면에서 소집단을 구성한 협동학습의 효과를 조사하였다’ 고등학생 112명을 대상으로 의사소통 불안 동질집단의 협동학습과 이질 집단의 협동학습, 그리고 전통적 수업을 진행하였다 수업 처치의 효과 및 의사소통 불안 수준에 따른 차이, 그리고 수업 처치와 학생의 의사소통 불안 수준 사이의 상호작효과를 학업 성취도, 자아존중감, 과학 학습 동기에 대하여 살펴보았다 또한 두 처치 집단을 대상으로 협동학습과정에서의 의사소통 능력 부족에 대한 인식과 도움받기에 대한 기대감을 조사하였다.
학업성취도 상위 수준 학생들을 고려하여 저급사고 과제뿐 아니라 이해와 적용 수준의 고급 사고과제도 활동지에 포함하였다. 소집단 구성원에게 개별적인 책무성을 부여하기 위해 조장.질문자, 기록자.
제안 방법
따라서, 본 연구에서는 활발한 토의가 요구되는 실험 위주의 고등학교 공통과학(교육부. 1995) 수업에 의사소통 불안에 따라 동질적으로 소집단을 구성한 협동 학습(동질 집단)과 이질적으로 소집단을 구성한 협동 학습(이질 집단)을 적용하고. 이러한 소집단 구성의 효과와 의사소통 불안에 따른 차이를 조사하였다 구체적인 연구 문제는 첫째.
이질 집단, 전통적 수업집단에서 학생들의 학업성취도 자아존중감 과학 학습 동기가 어떤 차이가 있는가 둘째, 의사소통 불안 수준에 따라 학업성취도 자아존중감, 과학 학습 동기가 어떤 차이가 있는가 셋째, 수업 처치와 의사소통 불안 수준 사이의 상호작용 효과가 있는가 등이다. 또한 두 협동학습처치 집단에서 협동 학습 과정에서의 의사소통 능력 부족에 대한 인식과 도움받기에 대한 기대감을 조사하여 동질 집단과 이질 집단의 차이, 의사소통 불안 수준에 따른 차이 및 상호작용 효과를 알아보았다
2) '공통성을 가지는 원소', 3) .발 열 반응과흡열 반응'에 대하여 총 n차시 동안 협동학습을 실시하였다. 대상 내용 인 물질 단원은 대부분 실험을수행하거나.
자료관리자의 4가지 역할을 부여하고, 이를 교대로 수행하도록 하였다. 소집단 구성원이 상호 의존하여 모두가 학습 내용을 이해하는 공동의 목표에 도달해야 함을 강조하였고 이를 위하여 활발한 토론을 통해 공동으로 활동지를 작성하도록 하였다. 공동의 목표 수행을 평가하기 위하여 3-4차 시에 한 번씩 활동 지 내용과 유사한 문제로 퀴즈를 보았으며, 퀴즈 결과 구성원 모두가 일정한 수준 이상에 도달할 경우에 소집단 구성원 모두에게 보너스 점수를 주었고.
동질집단(의사소통 불안이 높은 학생 4명 또는 낮은 학생 4명으로 소집단을 구성한 집단). 이질집단(의사소통 불안이 높은 학생 2명과 낮은 학생 2명으로 소집단을 구성한 집단)으로 무선 배치하였다. 일반적으로 성취도 측면에서 이질적인 소집단 구성이 효과적인 것으로 보고되므로(노태희.
질문자, 기록자. 자료관리자의 4가지 역할을 부여하고, 이를 교대로 수행하도록 하였다. 소집단 구성원이 상호 의존하여 모두가 학습 내용을 이해하는 공동의 목표에 도달해야 함을 강조하였고 이를 위하여 활발한 토론을 통해 공동으로 활동지를 작성하도록 하였다.
제작된 검사지는 고등학교 교사 1인과 과학교육 전문가 3인으로부터 안면 타당도를 검증 받았다. 자아존중감(self-esteem) 검사지는 Lazarowitz, Baird, Hertz-Lazarowitz, Jenkins(1985)가 사용한 10문항을 사용하였으며, 본연구에서 구한 내적 신뢰도는 67이었다 과학 학습동기 검사지로는 36문항으로 구성된 Keller(1993)의 Instructional Material Motivation Survey를 과학학습 동기의 검사에 적합하도록 수정하여 사용하였다. 이 검사지는 과학수업을 통해서 유발되는 주의력 (attention), 관련성 (relevance).
한편, 통제집단은 교사가 안내하여 탐구활동을 수행하였고 활동 후에 지식과 개념을 제공하는 방식으로 진행하였으며, 실험실수업에서는 번호순으로 소집단을 구성하였다. 또한, 학습자료와 피드백에 의한 효과를 통제하고 협동 여부에 의한 효과만을 검사하기 위하여.
대상 데이터
성적과 수업 시간대가 유사한 세 학급을 선정하여 학급별로 통제 집단(전통적 수업집단). 동질집단(의사소통 불안이 높은 학생 4명 또는 낮은 학생 4명으로 소집단을 구성한 집단). 이질집단(의사소통 불안이 높은 학생 2명과 낮은 학생 2명으로 소집단을 구성한 집단)으로 무선 배치하였다.
매시간 소집단별로 활동지를 사용하였으며. 학업성취도 상위 수준 학생들을 고려하여 저급사고 과제뿐 아니라 이해와 적용 수준의 고급 사고과제도 활동지에 포함하였다.
본 연구는 서울시에 위치한 인문계 여자 고등학교 1학년 112명을 대상으로 실시하였다. 성적과 수업 시간대가 유사한 세 학급을 선정하여 학급별로 통제 집단(전통적 수업집단).
데이터처리
자아존중감. 과학 학습 동기검사 점수에 대하여 세 가지 수업 방법의 효과 및 의사소통 불안의 수준에 따른 차이, 그리고 수업 처치와 학생의 의사소통 불안 수준 사이의 상호작용 효과를 살펴보기 위하여 3X2 요인 방안에 의한 이 원 변량 분석(two-way ANOVA)을 실시하였다. 또한, 두 처치 집단에서 조사한 의사소통 능력 부족에 대한 인식과 도움받기에 대한 기대감에 대해서는 2X2 요인 방안에 의한 이원 변량분석을 실시하였다.
과학 학습 동기검사 점수에 대하여 세 가지 수업 방법의 효과 및 의사소통 불안의 수준에 따른 차이, 그리고 수업 처치와 학생의 의사소통 불안 수준 사이의 상호작용 효과를 살펴보기 위하여 3X2 요인 방안에 의한 이 원 변량 분석(two-way ANOVA)을 실시하였다. 또한, 두 처치 집단에서 조사한 의사소통 능력 부족에 대한 인식과 도움받기에 대한 기대감에 대해서는 2X2 요인 방안에 의한 이원 변량분석을 실시하였다.
이론/모형
학생들의 의사소통 불안을 측정하기 위해 24문항으로 구성된 McCroskey, Beatty, Kearney, Plax(1985)의 Personal Report of Communication Apprehension을 사용하였다. 이 검사지는 여러 사람앞에서의 발표.
협동학습 집단의 수업은 선행연구들(노태희 등, 2000: 임희준, 1998; Johnson & Johnson, 1987) 에기초하여 LT(Learning Together) 모형에 따라 진행하였다. 매시간 소집단별로 활동지를 사용하였으며.
성능/효과
소집단 구성원이 상호 의존하여 모두가 학습 내용을 이해하는 공동의 목표에 도달해야 함을 강조하였고 이를 위하여 활발한 토론을 통해 공동으로 활동지를 작성하도록 하였다. 공동의 목표 수행을 평가하기 위하여 3-4차 시에 한 번씩 활동 지 내용과 유사한 문제로 퀴즈를 보았으며, 퀴즈 결과 구성원 모두가 일정한 수준 이상에 도달할 경우에 소집단 구성원 모두에게 보너스 점수를 주었고. 각 개인의 점수에 소집단 전체 점수를 합하여 개인의 점수로 제공하였다.
이와 같이 사전 성취도와 의사소통 불안을 동시에 고려하여 소집단을 구성하는 과정에서, 조건이 만족되는 소집단의 학생들만을 연구 대상에 포함시켰다. 반편성 고사 수학 성적에 대한 변량분석 결과 세 집단 사이에 유의미한 차이가 없었으며 (MS = 176.43, F = .78, p = .462).의사소통 불안의 점수별로도 차이가 없었다(MS = .
연구 결과, 학업성취도에서는 소집단 구성 방법에따른 협동학습의 효과나 의사소통 불안 수준에 따른차이가 나타나지 않았으나 정의적 영역에서는 대학생을 대상으로 한 연구결과(Dobos. 1996)와 일관되게 유의미한 효과를 나타내었다 먼저, 의사소통 불안수준의 측면에서 자아존중감과 의사소통 능력 부족에대한 인식의 차이를 나타내었다 즉. 의사소통 불안이높은 학생일수록 소집단 구성원과의 사희적 적옹이어려워 낮은 자아존중감을 나타내며.
이해 및 적용에서 8문항씩으로 구성하였다. 제작된 검사지는 고등학교 교사 1인과 과학교육 전문가 3인으로부터 안면 타당도를 검증 받았다. 자아존중감(self-esteem) 검사지는 Lazarowitz, Baird, Hertz-Lazarowitz, Jenkins(1985)가 사용한 10문항을 사용하였으며, 본연구에서 구한 내적 신뢰도는 67이었다 과학 학습동기 검사지로는 36문항으로 구성된 Keller(1993)의 Instructional Material Motivation Survey를 과학학습 동기의 검사에 적합하도록 수정하여 사용하였다.
후속연구
2000). 그러나 정의적 특성에 따라 소집단을 구성한 협동학습에 관한 연구의 수는 매우 적으므로 계속적인 연구가 필요하다. 언어적 상호작용이 활발한 학습 환경에서 사회심리적 불안의 누적으로 의사소통 불안 (communication apprhension)0] 형성
1999)뿐 아니라 의사소통 불안의 측면에서 이질적으로 소집단을 구성할 경우에 학습의 효과를 높일 수 있었다. 후속 연구에서는 의사소통 불안 수준이 이질적인 소집단의 학습과정을 관찰함으로써, 학습 동기의 향상에 기여하는 언어적 상호작용의 양상에 대해조사할 필요가 있다.
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