[논문]학습 전략에 따른 소집단 토론에서의 언어적 상호작용 양상 비교

강석진; 한수진; 정영선; 노태희

문제 정의

본 연구에서는 인지 갈등 유발 전략(CCS)과 사회적 합의 형성 전략(SCS) 하에서 진행된 소집단 토론의 상호작용 양상을 비교하였다. 과학 개념을 학습하는 4개 소집단 16명의 학생들을 대상으로 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준에서 언어적 상호작용을 분석하였다.
따라서. 본 연구에서는 중학교 1학년 학생들을 대상으로 인지 갈등 유발에 중점을 둔 개념 변화 전략을 적용한 집단과 토론 과정에서 사회적 합의 형성을 강조한 개념 학습 전략을 적용한 집단의 소집단 토론에서나타나는 언어적 상호작용 양상을 비교 . 분석하였다.
본 연구에서는 학습 전략이 학생간의 언어적 상호작용 양상에 미치는 영향을 파악하기 위하여 인지 갈등 유발에 중점을 둔 개념 변화 전략에 따른 소집단토론과 사회적 합의 형성을 강조한 개념 학습 전략에따른 소집단 토론에서의 상호작용 양상을 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준의 분석을 바탕으로 비교하였다
평가에 근거한 결론 선택과정에 관련되어 있었다 예를 들어, 색소가 물에 퍼지는 이유에 대한 토론에서 학생들은 색소 분자가 무거워서 가라앉기 때문에 물에 퍼지는 것처럼 보인다는 가설(가설1)과 색소 분자와 물 분자가 끊임없이 운동하기 때문에 골고루 섞인다는 가설(가설 2)에 대한 평가를 바탕으로 나름대로 보다 합리적이라고 판단되는 가설을 조의 결론으로 선택하였다. 즉, 토론과정에서 학생들은 가설을 지지하는 이유를 제시하거나 가설에 내포되어 있는 문제점을 지적하였고 이러한 비교 . 평가는 결론 선택의 바탕이 되었다.

가설 설정

정애: (수진에게) 너는 가설 1. 그거 이유 얘기해
평가토론이 핵심을 이루고 있었고, 그 결과 대부분의 에피소드들이 가설의 비교 . 평가에 근거한 결론 선택과정에 관련되어 있었다 예를 들어, 색소가 물에 퍼지는 이유에 대한 토론에서 학생들은 색소 분자가 무거워서 가라앉기 때문에 물에 퍼지는 것처럼 보인다는 가설(가설1)과 색소 분자와 물 분자가 끊임없이 운동하기 때문에 골고루 섞인다는 가설(가설 2)에 대한 평가를 바탕으로 나름대로 보다 합리적이라고 판단되는 가설을 조의 결론으로 선택하였다. 즉, 토론과정에서 학생들은 가설을 지지하는 이유를 제시하거나 가설에 내포되어 있는 문제점을 지적하였고 이러한 비교 .

제안 방법

또한. 2인의 관찰자가각각 1개조의 소집단 토론을 관찰하였는데, 관찰자들은 학생들의 활동이 자연스럽게 이루어질 수 있도록어떠한 참여도 하지 않고 토론 과정에 대한 관찰만실시하였다. 수업 처치 기간 동안 연구 대상 학생들로부터 녹음이나 녹화에 대한 거부감을 나타내는 행동은 발견할 수 없었다.
상호작용 양상을 비교하였다. 과학 개념을 학습하는 4개 소집단 16명의 학생들을 대상으로 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준에서 언어적 상호작용을 분석하였다. 토론 1회 당 전체 개별 진술이나 지식구성 진술은 CCS 집단에 비해 SCS 집단에서 많이 나타났다.
수업을 담당한 교사는 4년의 중학교 과학 교사 경력과 다수의 연구 경험을 지닌 여교사였다. 교사는 workshop을 통하여 각 학습 전략의 특징 및 이에 따른 교사의 역할이나 학생에게 요구되는 행동 등을 충분히 이해하고 있었고, 오리엔테이션 기간 동안 새로운 전략에 대한 연습을 실시한 후 연구자와의 논의를 바탕으로 미비점을 보완하였다. 또한, 실제 연구가 시작된 후에도.
토론의 초점 유지 여부에 따라 분류한 상호작용 단위는 참여 형태 측면에서 한 학생이상호작용을 주도하는 일인 주도형, 4명의 조원 중 2명이 참여하는 부분 참여형, 3명 이상이 참여하는 다수참여형 상호작용으로 나눌 수 있다. 또한, 상호작용의성격 측면에서 한 학생만이 지식 구성에 기여하는 비대칭적 상호작용, 참가한 학생들이 모두 지식 구성에기여하는 대칭적 상호작용, 앞사람의 진술에 근거한기여가 반복적으로 이루어지는 정교화 상호작용, 활동지 기록과 관련되어 나타나는 기록 관련 상호작용등으로 구분하였다. 토론의 주제 단위인 에피소드 분류톨은 학생들 사이에 이견이 존재하여 논쟁이 진행되는 논쟁형 에피소드, 긍정적인 방식으로 의견이나정보가 축적되는 누적형 에피소드, 비판적 평가를 통해 새로운 합의가 형성되는 탐구형 에피소드의 3가지유형으로 이루어져 있다.
매 차시 학생들의 소집단 토론에는 평균적으로 약 12분 정도 소요되었으므로, 모든 결과는 6차시 동안의 전체 합계를 12분당 회수로 환산한 뒤 비교하였다. 각 소집단의 토론 1회 당 개별 진술 유형별 빈도는 Table 1과 같다.
소집단 토론 과정에서의 학생 상호작용 분석을 위해 연구 대상 학생들의 동의 하에 소집단 토론에 대한 녹음과 녹화를 실시하였다. 또한.
2000). 언어적 상호작용 분석은 탐색 단계에 진행된 소집단 토론에 대해서 실시하였다. CCS 집단의 경우 실험을 하거나 교사의 시범 실험을 관찰한 후 학생들의 개인적인 의견을 바탕으로 소집단 토론을 실시하였으나 SCS 집단에서는 실험이나 시범 실험 후 2가지 가설을 제시하고 이를 바탕으로 가설에 대한 비교 .
또한, 실제 연구가 시작된 후에도. 연구 대상이 아닌 다른 학급에서 매 차시 각 전략에 따른 연습을 한 후 연구 대상 학급에서 수업을 실시하였다 연구 기간 동안 모든 수업은 과학 실험실에서 이루어졌는데, 각 전략 집단에서 임의로 선정한 2개 소집단을 비디오 녹화가 용이한 위치에 배치하였다.
전략에 따른 소집단 토론 양상을 비교하기 위해 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 등의 3가지 수준에서 언어적 상호작용을 분석하였다. 각 수준의 분석에는 선행 연구(강석진 등, 2000)의 분류틀을 사용하였다 개별 진술 분류틀은 크게 지식 구성.
CCS 집단의 경우 실험을 하거나 교사의 시범 실험을 관찰한 후 학생들의 개인적인 의견을 바탕으로 소집단 토론을 실시하였으나 SCS 집단에서는 실험이나 시범 실험 후 2가지 가설을 제시하고 이를 바탕으로 가설에 대한 비교 . 평가 토론을 진행하였다. 1회 소집단 토론에 소요된 평균 시간은 각각 11.
이러한 결과는 두 집단의 토론 진행 방식의 차이에 기인하는 것으로 볼 수 있다. 학생들의 개인적인 의견을 바탕으로 토론이 진행된 인지 갈등 유발 전략과 달리, 사회적 합의 형성을 강조한 전략에서는 제시된 가설에 대한 비교 . 평가 토론이 진행되었으므로, 각 가설을 뒷받침하는 의견이나 사실이 상대적으로 많이 제시되었고 의견이나 정보가 재진술되는 경우도 많았다.

대상 데이터

연구 대상 학생들은 서울시에 소재한 중학교의 1학년 여학생으로서, 각 전략 집단에서 2개조씩을 선택하였다. 각 조는 수업 처치 이전의 과학 성적 평균을 기준으로 상.
하위 2명씩으로 구성하여. 연구 대상 학생은 총 16명이었다. 수업을 담당한 교사는 4년의 중학교 과학 교사 경력과 다수의 연구 경험을 지닌 여교사였다.

이론/모형

언어적 상호작용을 분석하였다. 각 수준의 분석에는 선행 연구(강석진 등, 2000)의 분류틀을 사용하였다 개별 진술 분류틀은 크게 지식 구성. 운영, 과제무관, 교사 참여.
본 연구에서는 선행 연구(강석진, 김창민, 노태희, 2000)의 기록 원고(transcript)를 분석하였다. 기록원고는 수업 처치가 끝난 후, 녹음 및 녹화 테이프를 바탕으로 소집단 토론 과정에서 나타난 학생들의 언어적 상호작용을 글로 옮겨 작성하였다.

성능/효과

CCS 집단에 비해 SCS 집단의 소집단들에서는 전체적으로 개별 진술이 많았고 지식 구성 과정에 관련된 진술도 많아서, 사회적 구성주의에 근거하여 합의형성을 강조한 전략 하에서 학생의 언어적 상호작용이 다양해지며 지식 구성 활동도 활발해지는 것으로 나타났다. 지식 구성 진술의 하위 영역에서도 SCS 집단의 개별 진술 빈도가 대부분 높게 나타났다.
참여 형태별 비교 결과 한 학생이 소집단 토론을 주도하는 일인 주도형의 빈도는 집단간에 큰 차이가 없었다. 그러나 2명의 학생이 참여한 부분 참여형이나 3명 이상의 학생이 참여한 다수 참여형에서는 SCS 집단의 빈도가 높았으며, 특히 다수 참여형 상호작용에서 그 차이가 상대적으로 컸다. 즉, 상호작용의 전체 빈도나 상호작용의 참여 형태 측면에서 볼 때, 사회적 합의 형성을 강조한 전략은 활발한 상호작용 유도에 보다 효과적인 것으로 파악된다.
소집단 토론은 사회적 합의 형성을 강조한 전략 하에서 활발히 이루어졌으며, 지식 구성 측면에서 보다 효과적으로 진행되었다. 그러나 지식의 사회적 구성이라는 관점에서 중요한 다수 참여형 상호작용, 정교화 상호작용, 탐구형 에피소드 등의 비율은 여전히 낮은 경향을 보였다.
두 집단에서 논의되는 주제의 특징과 수를 파악하기 위하여 에피소드 수준에서 비교한 결과(Table 4), CCS 집단의 소집단들에는 에피소드가 토론 1회 당각각 3.1 개와 1.6개 있었으나, SCS 집단에는 각각 4.5개와 3.2개의 에피소드가 나타났다. 즉, SCS 집단에서 토론 1회 당 약 1.
모든 조원들을 소집단 토론에 참여시키기 위해 적극적으로 노력했던 소집단 D는 상대적으로 운영 진술의 빈도가 높았지만, 그러한 노력이 적었던 소집단 A 에서는 운영 진술이 거의 발견되지 않았다. 한편.
상호작용 단위 수준에서 비교한 결과, SCS 집단에서 다수 참여형 상호작용과 정교화 상호작용의 빈도가 상대적으로 높게 나타났다. 대칭적 상호작용도 CCS 집단에서는 질문에 대한 답변 형태로 진행된 경우가 많았으나, SCS 집단에서는 다른 학생의 의견이나 정보에 대해 자신의 의견이나 정보를 제시하는 형태가 많았다.
나머지 학생들은 그 견해에 대해 단순히 동의하거나 부분적으로 발전시키는 토론 유형이 자주 나타났다. 어떤 물체가 뜨고 가라앉는 이유에 대한 아래의 에피소드 예에서 볼 수 있듯이, 학생들은 관찰한 현상에 대해 다양한 가설을 세우고 가설의 비교 과정에서 합리적인 결론을 도출해내기보다는 한 구성원에 의해 그럴듯한 의견이 제시되면 쉽게 만족하는 경향을 보였다.
2개의 에피소드가 나타났다. 즉, SCS 집단에서 토론 1회 당 약 1.5개정도 더 많은 에피소드가 나타나, 상대적으로 다양한 주제가 논의되었음을 알 수 있다. 이러한 결과는 사회적 합의 형성을 강조한 전략 하에서는 제시된 가설의 비교 .
과학 개념을 학습하는 4개 소집단 16명의 학생들을 대상으로 개별 진술, 상호작용 단위, 에피소드 수준에서 언어적 상호작용을 분석하였다. 토론 1회 당 전체 개별 진술이나 지식구성 진술은 CCS 집단에 비해 SCS 집단에서 많이 나타났다. 특히, 가설의 비교 .
특히, 가설의 비교 . 평가나 토론 활동지는 SCS 집단 학생들의 메타인지적 진술을 증가시키는데 효과적이었다. SCS 집단에서는 다수 참여형 및 정교화 상호작용이나 탐구형 에피소드의 빈도가 상대적으로 높아, 많은 학생들이 소집단 토론에 참여하였고 상호작용적인 정교화 토론이 진행된 것으로 나타났다.

후속연구

우선, 소집단 토론 전에 제시한 가설은 학생들의 부담을 줄이고 상호작용을 활발히 하는 데에는 효과가 있었으나 질적으로 풍부한 토론을 이끄는 데에는 한계가 있는 것으로 나타났으므로 폭넓고 심층적인 토론이 이루어질 수 있는 조건에 대해 연구가 이루어져야 할 것이다. 또한, 일부 소집단에서 토론 활동지 자체를 완성하는 데에만 급급했던 경향이나 과학적으로 잘못된 주장이 소집단의 결론으로 채택되는 경우도 있었는데, 이러한 측면들에 대해서도 전략을 보완하기 위한 충분한 고려가 이루어져야 할 것이다.
본 연구는 소수의 학생을 대상으로 했으므로 학습전략에 따른 소집단 토론의 양상에 대한 일반적인 결론을 얻기 위해서는 반복적인 연구가 이루어져야 한다. 또한.
그러나 토론 시간의 적지 않은 부분이 과제와 무관 한대화로 이루어졌던 사실은 현장에서 교사들이 보다 효율적으로 소집단 토론을 진행하기 위해서는 전략의 보완이 필요함을 지적한다. 우선, 소집단 토론 전에 제시한 가설은 학생들의 부담을 줄이고 상호작용을 활발히 하는 데에는 효과가 있었으나 질적으로 풍부한 토론을 이끄는 데에는 한계가 있는 것으로 나타났으므로 폭넓고 심층적인 토론이 이루어질 수 있는 조건에 대해 연구가 이루어져야 할 것이다. 또한, 일부 소집단에서 토론 활동지 자체를 완성하는 데에만 급급했던 경향이나 과학적으로 잘못된 주장이 소집단의 결론으로 채택되는 경우도 있었는데, 이러한 측면들에 대해서도 전략을 보완하기 위한 충분한 고려가 이루어져야 할 것이다.

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