[논문]유아교육의 구성주의적 접근 : 구성주의 교수에 대한 성찰

김선영

문제 정의

결정적 탐구란 아동들이 문제에 대해서 어떻게 접근하고 어떻게 대답에 도달하게 되었는지에 대해 아동들에게 묻는 것이다. 교사는 아동들이 논의되고 있는 내용에 대해서 어떠한 구조-규칙과 일반화- 를 갖고 있는지를 알아내고 이것에 모순이 되도록 고안된 질문을 한다. 아동들은 교사의 이러한 질문에 의해 도출된 경험에 의해서 인지적 갈등을 겪게 되고 더욱 심화된 탐구를 하도록 동기화 된다.
끝으로, 우리나라 유아교육현장에서의 구성주의에 입각한 교수의 활성화를 도모하기 위해 앞으로 수행되어져야 할 연구에 대해서 몇 가지 제언하고자 한다. 첫째, 구성주의 접근의 교사 교육 연구가 요구된다.
즉, 만일 유아의 틀린 답이 유아 자신의 관찰과 행위를 통해서 정정될 수 있는 물리적 지식이라면, 교사는 유아들에게 유아 자신의 아이디어를 실제로 시험해보게 격려하고, 만일 유아의 틀린 답이 본질상 논리-수학적 지식이고 그 정정이 유아의 연역적 추리에 달려있다면, 구성주의 교사는 유아의 아이디어에 대해 탐색하고 그 아이디어를 받아들이며, 유아의 사고를 지속적이게 고취시키는 방법을 찾도록 하며, 만일 유아의 틀린 답이 임의적 또는 인습적 지식이라면 교사는 우호적인 태도로 정정해 주는 것이다. 둘째로, 문화 전승주의 교육사상에서는 유아들은 기본적으로 환경적 자극에 대한 수동적인 반응자로서 강화에 의해서 동기화되어 학습한다고 가정하므로 유아들을 인위적으로 동기화시키는 것을 목적으로, 스틱카 등의 보상을 준다. 이와는 대조적으로 평형화 과정에 의해서 인지적 구조가 변화한다는 Piaget이론에 기초한 구성주의 교수에서는 유아는 흥미로 인한 동기화를 통해 학습한다고 믿는다.

가설 설정

자신이 낸 아이디어가 교실 전체에 대해 의미가 있을 때 진실로 받아들여지고 공유하는 수준으로 이르게 된다. 다섯째, 학습은 구조의 발달에 이르게 된다. 학습자가 알려고 분투할 때, 진보된 구조적 전이가 구성되며 이러한 과정은 발달 전체에 걸쳐서 계속된다.

제안 방법

유아교육 현장에서의 구성주의 적용의 개선을 위해서는 특정 프로그램의 시행에 관한 연구뿐만 아니라구성주의 적용을 위한 근본 원리적인 지식의 토대가 요구된다. 그러므로 본 연구는 유아교육의 구성주의적 접근을 교수에 초점을 맞추고 Piaget 이론의 적용에 대한 주요 연구들에 대한 통합적인 고찰을 통하여, 구성주의에 입각한 교수의 원리를 재조명하였다. 또한 이러한 맥락에서 유아교육 현장에서의 구성주의 적용의 지향점을 교사에 초점을 두고 제시하였다.
둘째, 도전적이 되어 실험을 시도한다. 셋째, 자율적이 되어 자신의 교수 스타일과 교실에 맞는 방법으로 가르치도록 한다. 넷째, 자신의 교수 스타일과 환경의 변화가 전체적으로 즉각 일어날 것이라고 기대하지 말고 점진적으로 변화할 것이라고 생각하도록 한다.
첫째, 자기 평가, 관찰, 성찰 등을 통하여 자신의 교수활동에 관한 모든 일에 의문을 제기하도록 한다. 둘째, 도전적이 되어 실험을 시도한다.

성능/효과

셋째로, 좋은 학습 상황이란 유아들이 자신의 경로를 따르도록 폭넓은 자유를 누려야하는 반면에 목적에 도달하는 계획을 세우도록 반드시허용되어져야만 한다는 것이다. 넷째, Piaget 구성주의를 수용한 교사는 유아에 대한 견해가 바람직하게 변화되는데, 예를 들어 이러한 교사는 유아의 지식의 핵심은 단지 그 외현적인 행동과 외적인 상징에 있는 것이 아니라 근원적인 개념이라고 믿으며, 유아는 모든 상황에서 자신의 모든 추론 능력을 사용하는 것은 아니란 사실을 강조한다. 이러한 교사는 유아는 특정 시간에 자기가 보여줄 수 있는 것보다 더욱 많은 것을 알고 있다는 사실과 유아가 무엇을 알고 어떻게 잘 알 수 있는가는 많은 요소들에 의해 결정된다는 사실에 더욱 민감할 것이다.
셋째, 자율적이 되어 자신의 교수 스타일과 교실에 맞는 방법으로 가르치도록 한다. 넷째, 자신의 교수 스타일과 환경의 변화가 전체적으로 즉각 일어날 것이라고 기대하지 말고 점진적으로 변화할 것이라고 생각하도록 한다. 다섯째, 지속적인 유아관찰과 새로운 활동 및 접근법의 개발을 통하여 현재 진행되고 있는 것에 기초하여 환경과 활동을 변화시킨다.
다섯째, 구성주의적 접근의 교수는 교과 내용과 무관한 것이 아니라, 유아의 지식 구성을 위한 과정을 강조하면서 동시에 이에 적합한 교과 내용을 접목시키는 것이다. 구성주의 교육은 교과목 학습을 포함하지 않는다는 것은 오해이며, 사실상 구성주의 교사는 유아가 문해력, 수개념, 과학, 사회, 미술 등에 대하여 지식을 구성하는 것에 대해 진지하다(DeVries & Zan, 1994).
교사는 유아들이 물체를 조작할 때 계속적으로 또는 필수적으로 논리적 개념을 취급하거나 또는 학습을 하고 있는 것은 아니다라는것을 깨닫게 됨으로써, 유아의 흥미를 따르면서 그리고 유아와의 협동과 유아에 대한 도전에 의해 유아의 경험을 확장하는 적합한 기회를 찾으면서, 유아를 주의 깊게 지켜보는 것이 매우 중요하다는 것을 알게 된다. 둘째, Piaget 의 교육적 방법은 지능발달의 구조적이고 자기 -통제된 본질을 고려하는 것으로 지적인 성장을 가속화시키는 것은 옳지 않다. 가령, 중요한 것은 유아가 얼마나 빨리 세는가가 아니라 어떻게 잘, 어떻게 더욱 발달이 진전되는 가이다.
첫째, 학습은 발달로서 학습자측에서의 발명과 자기-조직화를 필요로 하므로, 교사는 학습자가 자기 자신의 의문을 제기하고, 자신의 가능성으로서 가설과 모델을 발생시키고, 실행 가능성을 위해 이러한 가설과 모델을 검증할 수 있도록 하여야 한다. 둘째, 불균형 (disequilibrium) 은 학습을 조장하는 것으로 “오류(Emns)”는 학습자의 개념의 결과로서 인지될 필요가 있으므로 최소화되거나 기피되어서는 안 된다. 교사는 학습자들로 하여금 긍정적인 것과 모순적인 것 둘 다의 많은 가능성을 탐구하고 발생할 수 있도록 하여야 하며, 특별히 모순은 밝혀지고 탐구되고 논의될 필요가 있다.
첫째, 지식은 유아 자신으로부터의 구성이므로 학습은 유아의 능동적인 과정이어야만 한다는 것이다. 둘째, 유아들은 타 유아와의 상호작용을 통하여 자기 중심적 견해에서 벗어날 수 있으므로 유아의 지적 발달을 위해서는 유아 간의 사회적 상호작용은 유아의 교사와의 상호작용만큼 중요하다는 것이다. 셋째, 지적 발달은 언어보다는 실제적인 경험에 우선적으로 기초한다는 것으로 교사의 일은 적절한 시간에 적절한 질문을 하여 유아가 자신의 지식을 구성할 수 있도록 학습자가 무엇을 이미 알고 있는지 그리고 어떻게 추론하는지를 알아내는 것이다.
둘째, 유아들이 지식구성을 할 수 있도록 동기화 시키기 위해 유아들로 하여금 인지적 갈등이 생기도록 하고 북돋워주는 것이다. 즉 유아들은 자신이 현재 갖고 있는 지식에 근거해볼 때, 기대와 예측이 확실하지 않을 때 인지적 갈등을 갖게 되는데, 교사는 언어적인 질문 또는 비언어적으로 이를 북돋워줄 수 있다.
셋째, 지적으로 정서적으로 자율성을 신장시켜야 한다. 앞서 고찰한 바와 같이 유아들이 자율성을 발달시키는 것은 구성주의로부터 도출되는 유아교육의 주요한 목표이다.
또한 이러한 흥미는 낭만주의교육 사상에서 간주하는 흥미, 즉, 활동 내에서 특정한 문제에 대하여 추론하는데 대한 특별한 흥미보다는 활동유형에 대한 일반적 흥미를 단지 고려하는 것과는 구별되어야 한다. 셋째로, 문화전승주의에 입각한 교수에서는 유아는 주요 정보원천과 행동의 규칙의 원천을 반드시 교사에 두어야하므로 복종이 내포되어 있는 반면에, 구성주의적 관점에서의 교수에서는 유아의 지식의 원천과 행동을 위한 추론의 원천으로서 자신의 행위와 타인과의 상호작용을 향해 반드시 있어야 하므로 자율성이 강조된다.
교사는 학습자들로 하여금 긍정적인 것과 모순적인 것 둘 다의 많은 가능성을 탐구하고 발생할 수 있도록 하여야 하며, 특별히 모순은 밝혀지고 탐구되고 논의될 필요가 있다. 셋째로, 반 영적인 추상은 학습의 원동력이므로 학습자는 자신의 경험 전반에 대해서 일지 쓰기, 다양한 상징 형태로 표상하기, 토론하기 등을 통해서 반성 시간(reflective time)을 가져야 한다. 넷째로, 교실 내에서의 대화는 더욱 심화된 사고를 만들어낸다.
또한 내재적인 동기화와 자발적 활동은 발달에 있어서 매우 기본적인 것으로 간주되기 때문에 유아교육 프로그램은 유아의 자율성과 독립성의 최적화를 최우선적으로 설정하여야 한다. 셋째로, 좋은 학습 상황이란 유아들이 자신의 경로를 따르도록 폭넓은 자유를 누려야하는 반면에 목적에 도달하는 계획을 세우도록 반드시허용되어져야만 한다는 것이다. 넷째, Piaget 구성주의를 수용한 교사는 유아에 대한 견해가 바람직하게 변화되는데, 예를 들어 이러한 교사는 유아의 지식의 핵심은 단지 그 외현적인 행동과 외적인 상징에 있는 것이 아니라 근원적인 개념이라고 믿으며, 유아는 모든 상황에서 자신의 모든 추론 능력을 사용하는 것은 아니란 사실을 강조한다.
종합해 보면, 구성주의에 입각해서 유아를 가르친다는 것은 단지 유아의 발달을 위한 것뿐만 아니라 교사 역시 구성주의 교수가 의미하는 것에 대한 자신의 개념과 구성주의 교수에 대한 신념을 구성한다는 것을 시사하고 있다. 구성주의에 대해 이해를 한, 다시 말해, 지식을 구성한 교사는 구성주의 원리를 자신의 유아들을 교육시키는데 통합하는 방법을 자율적으로 발견하게 될 것이다.
C₆ill6와 Silvern의 이러한 주장은 오늘날 우리가 유아들에게 조작할 수 있는 활동자료를 단순히 주는 것만으로 유아들이 자신의 지식을 구성할 것을 기대하는 것에 대한 경고를 제공하기도 한다. 종합해보면, 구성주의의 가장 기본적인 것은 학습자가 참여하는 능동적인 과정이고 구성주의 교수의 본질은 유아가 능동적으로 지식을 구성할 수 있는 환경, 상황, 도전, 활동 등을 창출하는 것이다.
Olson (1994)은 구성주의 교사의 성공에 영향을 미치는 두 가지 상호연관된 요인을 다음과 같이 지적한다. 첫째, 교사는 자신이 배웠던 방법 그대로 유아들을 가르치려고 하기 때문에 직접적 교수법(direct instruction)외에는 다른 경험을 하지 못한 교사가 조장자로서 유아와 상호작용할 수 있고 관찰과 평가 기능을 수행하고, 자극을 제공하고, 긍정적인 의사소통 기능을 발달시킬 수 있을 것이라고 기대하는 것은 비현실적이다. 둘째, 초보 교사는 자신이 알고 있는 이론적 지식을 교육 실제로 즉각적으로 독립적으로 전환시킬 수 있는 기능이 거의 없다.
제시하였다. 첫째, 지식은 유아 자신으로부터의 구성이므로 학습은 유아의 능동적인 과정이어야만 한다는 것이다. 둘째, 유아들은 타 유아와의 상호작용을 통하여 자기 중심적 견해에서 벗어날 수 있으므로 유아의 지적 발달을 위해서는 유아 간의 사회적 상호작용은 유아의 교사와의 상호작용만큼 중요하다는 것이다.
Fosnot(1996)는 구성주의에서 도출된 학습의 본질을 다음과 같이 설명하고 있다. 첫째, 학습은 발달로서 학습자측에서의 발명과 자기-조직화를 필요로 하므로, 교사는 학습자가 자기 자신의 의문을 제기하고, 자신의 가능성으로서 가설과 모델을 발생시키고, 실행 가능성을 위해 이러한 가설과 모델을 검증할 수 있도록 하여야 한다. 둘째, 불균형 (disequilibrium) 은 학습을 조장하는 것으로 “오류(Emns)”는 학습자의 개념의 결과로서 인지될 필요가 있으므로 최소화되거나 기피되어서는 안 된다.
명시되고 있다. 첫째로, 문화전승주의에 입각한 교수는 학습내용의 연속화, 반복 . 훈련하기, 정답으로 고쳐주기, 검사하기에 초점을 맞추고 언어적인 직접적 교수(didactic instruction) 를 강조하고, 낭만주의에 입각한 교수는 이러한 언어적 직접적 교수에 강조를 두지 않으려고 하는 과정에서 유아들에게 특별한 활동의 자극을 가해준다던가 유아들이 답을 찾아내려고 시도하게끔 동기화 할 수 있는 질문을 하지 않은 채로 유아들을 단지 놀게 내버려두게 된다.

후속연구

넷째, 자신의 교수 스타일과 환경의 변화가 전체적으로 즉각 일어날 것이라고 기대하지 말고 점진적으로 변화할 것이라고 생각하도록 한다. 다섯째, 지속적인 유아관찰과 새로운 활동 및 접근법의 개발을 통하여 현재 진행되고 있는 것에 기초하여 환경과 활동을 변화시킨다. 여섯째, 전문성을 개발할 수 있는 다양한 기회에 참여하여 새로운 정보와 지식을 얻는다.
최근 들어 우리나라 교원양성대학의 교사교육의 구성주의 접근의 필요성이 쟁점으로 부각되었는데(이원회, 1998), 구성주의에 기초한 직전교육의 효과에 관한 연구를 비롯하여 현직교육을 위한 구성주의 접근의 연수 프로그램 개발 등의 연구가 필요하다. 둘째, 구성주의 접근의 다양한 교과 내용에 대한 활동 레퍼토리의 원천으로서 프로그램의 개발이 필요하다. 구성주의에 입각한 교수를 시행할 때, 풍부한 활동 레퍼토리가 있다면 교사들이 활동계획을 세우고 유아의 아이디어와 홍미에 부응하기 위해 계획을 변경하는데 있어 탄력적으로 대응할 수 있게 되어 유용하다(DeVries & Kohlberg, 1987).
구성주의에 입각한 교수를 시행할 때, 풍부한 활동 레퍼토리가 있다면 교사들이 활동계획을 세우고 유아의 아이디어와 홍미에 부응하기 위해 계획을 변경하는데 있어 탄력적으로 대응할 수 있게 되어 유용하다(DeVries & Kohlberg, 1987). 셋째, 구성주의 교육과 일치하며 구성주의 교수와 관련되는 방법을 개선할 수 있는 형성 평가가 개발되어야 한다. 끝으로, 구성주의 접근의 유아 교실의 사회 .
제언하고자 한다. 첫째, 구성주의 접근의 교사 교육 연구가 요구된다. 최근 들어 우리나라 교원양성대학의 교사교육의 구성주의 접근의 필요성이 쟁점으로 부각되었는데(이원회, 1998), 구성주의에 기초한 직전교육의 효과에 관한 연구를 비롯하여 현직교육을 위한 구성주의 접근의 연수 프로그램 개발 등의 연구가 필요하다.

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