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문제 정의
- 이 연구에서는 사회적 상호작용을 강조한 과학탐구실험에서 학생-학생 상호작용을 관찰하여 언어적 행동 유형을 분류하고 모둠별 특성이 상호작용에 미치는 영향을 알아보기 위해 인지 수준에 따라 모둠을 구성한 후 동질 모둠과 이질 모둠의 상호작용 양상을 논의하였다.
- 인지 수준별 모둠 구성 방식에 따른 상호작용 양상올 알아보았다. 사희적 상호작용을 강조한 실험 전략을 이용한 실험 수업과정에서 나타나는 언어적 행동을 크게 인지적인 측면과 정의적인 측면으로 구분하였다.
- 인지 수준별 모둠 구성 방식에 따른 상호작용 양상을 알아보기 위하여. 전체 실험중 학생들의 언어적 상호작용이 잘 이루어지고 시기적으로 적절한 간격이 있는 실험 4개를 선정해 언어적 상호작용 유형에 따른 빈도룰 조사하였다.
제안 방법
- 그 중 언어적 상호작용 양상올 분석하기 위하여 인지수준이 3A, 2B/3A, 2B. 2A/2B로 이루어진 이질적인 모둠과 4명 모두 2B/3A로 구성된 동절적인 모둠을 각각 2모둠씩 선정하였으며, 각 모둠의 과학탐구능력 평균 올 같도록 하였다.
- Lawson 동의 순환학습 전략 및 Adey와 Shayer (1994)의 CASE 프로그램 전략 등에 기초하여 김조연 동(2001)과 현종오(2001)가 개발한 활동지롤 수정. 보완하여 투입하였다.
- 의견을 포함하지 않는 상호작용은 질문, 응답으로 구분하고, 질문, 응답이라 하더라도 의견이 포함되어 있는 경우에는 의견제시와 의견 받기로 구분하였다.「질문」은 활동지에 있는 문제룰 크게 읽는 상황을 포함하여 실험 기구의 명칭을 묻거나 어휘의 의미룔 묻는 하위 수준욜 단순 질문으로 구분하고, 활동지에 제시된 내용에 관련된 질문에 대해 '관련 질문'; . 가장 상위 수준으로 실험 방법이나 실험 조건, 결과에 대한 의문 제기나 내용에 관한 새롭거나창의적인 질문은 '확장된 질문'으로 세분하였다.
- 「질문」은 활동지에 있는 문제룰 크게 읽는 상황을 포함하여 실험 기구의 명칭을 묻거나 어휘의 의미룔 묻는 하위 수준욜 단순 질문으로 구분하고, 활동지에 제시된 내용에 관련된 질문에 대해 '관련 질문' . 가장 상위 수준으로 실험 방법이나 실험 조건, 결과에 대한 의문 제기나 내용에 관한 새롭거나창의적인 질문은 '확장된 질문'으로 세분하였다.「응답」에서는 가장 하위 수준을 단순 질문에 대한 답이거나 간단히 응', 아니 라고 답하는 단순 응답', 실험 상황에서 관찰이나 측정을 하거나 실험 진행 상황올 점검하는 경우는 '확인', 과학 개념이나상호작용을 통해 해결된 문제의 답을 정리하여 조원들에게설명하는 상황은 가장 상위 수준인 설명 으로 세분하였다.
- 이 연구에서는 학생-학생 상호작용 유형만을 범주화하였으며 3인의 연구자가 관찰을 통해 파악된 특성과 프로토콜을 분석하면서 언어적 상호작용을 추출해내고, 탐구 실험 상황에 맞는 잠정적인 분석톨을 작성하였다. 개발한 분석 틀을 토대로 연구자 3인이 먼저 소집단 2개에 대해 분석한 후 그 차이를 검토하는 과정을 통해 수정 . 보완하여 최종적인 분석틀을 개발하였다.
- 과학 탐구실험 과정예서 학생들의 언어적 상호작용유형을 분류하기 위하여 먼저 녹음 자료롤 토대로 학생들의 모든 대화 내용에 대해 프로토콜올 작성하고 녹음 자료만으로 확인할 수 없는 내용들에 대해서는녹화자료룰 통해 보충하였다. 이 연구에서는 학생-학생 상호작용 유형만을 범주화하였으며 3인의 연구자가 관찰을 통해 파악된 특성과 프로토콜을 분석하면서 언어적 상호작용을 추출해내고, 탐구 실험 상황에 맞는 잠정적인 분석톨을 작성하였다.
- 동질 모둠에서 상호작용이 더 잘 일어났음을 알 수 있다. 그리고 동질모둠과 이질 모둠에서 나타나는 구체적인 상호작용양상 차이를 알아보기 위해 인지적 측면의 세부 항목별 빈도룰 조사하였다. Fig.
- 과학적 논의를 구성하는 것은 학습자의 인지적 측면뿐 아니라 동료의 능력에 대한 인식이나 경쟁적 태도 등의 정의적 측면에 의해 영향을 받는다 (Alexopoulou & Driver, 1996). 따라서 학생들의 언어적 행동을 크게 학습 내용 면에 관련된 '인지적 측면'과 태도에 관련된 정의적 측면'으로 구분하였다. 인지적 측면은 크게「질문」, 「응답」, 「의견 제시丄「의견 받기」로 나누었으며, 상호작용의 질적 수준에 따라 세분하였다.
- 녹음/녹화하였다. 또한 연구자는 준참여 관찰을하며 관찰 기록지를 작성하였고 학생들의 기본 성향을 알아보기 위하여 교사면담도 실시하였다. 수업 투입이 끝난 후 학생들이 작성한 보고서를 검토하고, 학생 면담 및 설문을 실시하였다.
- '문제 해결에 대한 의견 제시', 모둠원들과의 토론 과정을 통해 자신의 의견을 명료화하거나 발전시키는 '확장'으로 세분하였다. 또한「의견 받기」는반복', 제안된 의견에 자신의 의견을 첨가하는 '수용적 확장', 동료의 의견에 이유를 들어 반대함으로써모둠의 의견을 발전시켜 나가는 반론 제기로 세분하였다. 사회적 상호작용을 강조하는 실험 수업이기에 서로의 의견을 주고받는 상황에 초점을 두어 자신의 의견을 반복해서 말하는 의견 제시의 반복'과 동료의 의견을 잘 듣고 반복하여 말하는 상황인 의견받기의 '반복 을 구분하였다.
- 1부룰 작성하였다. 마지막 보물챙기기 단계에서는 개인보고서를 작성하였고 조별 발표를 통해 내용을 정리하였다
- 모둠원들이 상호작용올 통하여 활동지룰 함께 해결하는 탐구실험 과정에서 발생하는 언어적 행동올 분석하여 Table 1과 같이 언어적 상호작용 유형을 분류하였다. 과학적 논의를 구성하는 것은 학습자의 인지적 측면뿐 아니라 동료의 능력에 대한 인식이나 경쟁적 태도 등의 정의적 측면에 의해 영향을 받는다 (Alexopoulou & Driver, 1996).
- 개발한 분석 틀을 토대로 연구자 3인이 먼저 소집단 2개에 대해 분석한 후 그 차이를 검토하는 과정을 통해 수정 . 보완하여 최종적인 분석틀을 개발하였다.
- 수정. 보완하여 투입하였다. 사회적 상호작용을 강조한 이활동지는 모둠 구성원의 협의에 의해 결론을 도출 할수 있도록 이루어져 있다.
- 또한「의견 받기」는반복', 제안된 의견에 자신의 의견을 첨가하는 '수용적 확장', 동료의 의견에 이유를 들어 반대함으로써모둠의 의견을 발전시켜 나가는 반론 제기로 세분하였다. 사회적 상호작용을 강조하는 실험 수업이기에 서로의 의견을 주고받는 상황에 초점을 두어 자신의 의견을 반복해서 말하는 의견 제시의 반복'과 동료의 의견을 잘 듣고 반복하여 말하는 상황인 의견받기의 '반복 을 구분하였다.
- 사회적 상호작용을 강조한 과학 탐구 실험에서 모둠 구성 방식에 따른 상호작용 양상을 알아보기 위하여, 동질 및 이질 모둠의 인지적, 정의적 측면 상호작용 빈도를 비교하였다. 빈도는 네 개의 실험을 평균하여 구한 실험당 모둠내에서 일어난 언어적 상호작용의 총 횟수룰 의미한다.
- 사회적 상호작용을 강조한 과학 탐구 실험이 실시되는 동안, 모둠의 활동을 MD와 비디오 카메라를 통해 녹음/녹화하였다. 또한 연구자는 준참여 관찰을하며 관찰 기록지를 작성하였고 학생들의 기본 성향을 알아보기 위하여 교사면담도 실시하였다.
- 인지 수준별 모둠 구성 방식에 따른 상호작용 양상올 알아보았다. 사희적 상호작용을 강조한 실험 전략을 이용한 실험 수업과정에서 나타나는 언어적 행동을 크게 인지적인 측면과 정의적인 측면으로 구분하였다. 인지적인 측면은「질문」, 「응답/'의견 제시」, 「의견 받기」의 4개 범주로 구분한 후 각 범주별로 상호작용의 질적 수준올 고려하여 총 13개 행동으로 세분하였다.
- '확장된 질문(r3)'. 설명(」3)', 실험 진행에 대한 의견 제시(匸2)', 문제 해결에 대한 의견 제시 (匸3)', 확장(匸4)', 수용적 확장(N2)', '반론제기 (h3), 와 같은 상위 수준의 상호작용과 그 외의 상호작용을 나누어 살펴보았다(Fig. 2)
- 또한 연구자는 준참여 관찰을하며 관찰 기록지를 작성하였고 학생들의 기본 성향을 알아보기 위하여 교사면담도 실시하였다. 수업 투입이 끝난 후 학생들이 작성한 보고서를 검토하고, 학생 면담 및 설문을 실시하였다.
- 이 연구에서는 사회적 상호작용올 강조한 과학 탐구실험 과정에서 학생-학생 상호작용 유형을 분류하 z. 인지 수준별 모둠 구성 방식에 따른 상호작용 양상올 알아보았다.
- 이 연구에서는 사회적 상호작용을 강조한 과학 탐구실험을 실시하여 학생-학생 상호작용의 유형을 분류하고 인지수준에 따른 모둠별 상호작용 양상을 분석하였다. 이를 위해 인지수준이 이질적인 모둠과 동질적인 모둠을 각각 2모둠씩 선정하여 활동지를 해결하는 과정올 녹음, 녹화하였다.
- 통해 보충하였다. 이 연구에서는 학생-학생 상호작용 유형만을 범주화하였으며 3인의 연구자가 관찰을 통해 파악된 특성과 프로토콜을 분석하면서 언어적 상호작용을 추출해내고, 탐구 실험 상황에 맞는 잠정적인 분석톨을 작성하였다. 개발한 분석 틀을 토대로 연구자 3인이 먼저 소집단 2개에 대해 분석한 후 그 차이를 검토하는 과정을 통해 수정 .
- 이러한 단계로 구성된 활동이 교사와 학생들에게익숙해질 수 있도록 2차의 예비실험을 거친 후에 두시간 연속 수업으로 총 10개의 실험을 20차시에 걸쳐 1년 동안 투입하였다. 사희적 상호작용을 강조한 탐구 실험의 내용은 부록에 제시하였다.
- 이를 위해 인지수준이 이질적인 모둠과 동질적인 모둠을 각각 2모둠씩 선정하여 활동지를 해결하는 과정올 녹음, 녹화하였다. 학생들의 상호작용 유형을 크게 인지적 측면과 정의적 측면으로 나누어 인지적 측면은「질문」, 「응답」, 「의견제시」, 「의견 받기」 로 구분하여 각 범주를 상호작용의 질적 수준에 따라세분하였다.
- 인지수준별 모둠 구성 방식에 따른 상호작용 양상을 알아보기 위하여 인지적, 정의적 측면 상호작용빈도를 비교하였다. 대체로 인지적 측면에서 단순 질문이나 단순 대답과 같은 하위수준의 상호작용이 많이 이루어졌으나, 문제 해결에 있어서 동료들과의 상호작용을 통해 활동지를 해결하도록 구성된 탐구실험이기에 '문제해결에 대한 의견제시'도 높은 빈도를보였다.
- 따라서 학생들의 언어적 행동을 크게 학습 내용 면에 관련된 '인지적 측면'과 태도에 관련된 정의적 측면'으로 구분하였다. 인지적 측면은 크게「질문」, 「응답」, 「의견 제시丄「의견 받기」로 나누었으며, 상호작용의 질적 수준에 따라 세분하였다. 의견을 포함하지 않는 상호작용은 질문, 응답으로 구분하고, 질문, 응답이라 하더라도 의견이 포함되어 있는 경우에는 의견제시와 의견 받기로 구분하였다.
- 사희적 상호작용을 강조한 실험 전략을 이용한 실험 수업과정에서 나타나는 언어적 행동을 크게 인지적인 측면과 정의적인 측면으로 구분하였다. 인지적인 측면은「질문」, 「응답/'의견 제시」, 「의견 받기」의 4개 범주로 구분한 후 각 범주별로 상호작용의 질적 수준올 고려하여 총 13개 행동으로 세분하였다. 정의적인 측면은「행동적 참여『분위기 관련」, 「의견에 대한 반응」으로 구분하고 각각의 범주는긍정적인 태도와 부정적인 태도가 함께 포함되었다.
- 자신의 의견을 제시하고 상대방의 의견에 대해 반론을 제기하는 것과 같은 모둠의 분위기와 관련된 정의적 측면에 대한 상호작용 유형을 분류하였다. 정의적인 측면은「행동적 참여도」에 관련된 부분은 '자원', '권유', 지시', 제재', '무시로 세분하였고「모둠의 분위기」에 관련된 면에서는 조나 조원들에 대해 칭찬하는 칭찬', 상대방이 실험을 잘 할 수 있도록 독려하는 '자발적 도움주기', 자신이 속한 모둠이 잘하여 교사에게 인정 받으려 하는 '소속감'과 같은 긍정적 분위기와 동료의 인정이 없는데도 스스로 칭찬하는 '자기만족*, 문제 해결에 있어 교사에게 의존하여 해결하려는 경우인 '자신감 부족', 동료의 태도나 능력에 대한 '불만의 부정적 분위기로 나누었다 인지적 측면이 포함되지 않은'■동료의 의견에 대한 반 옹」은 상호작용의 정의적 측면으로 분류하였으며 상대의 의견에 동의하는 '수용'과 이유 없이 부정하는 반대'로 구분하였다.
- 알아보기 위하여. 전체 실험중 학생들의 언어적 상호작용이 잘 이루어지고 시기적으로 적절한 간격이 있는 실험 4개를 선정해 언어적 상호작용 유형에 따른 빈도룰 조사하였다.
- 정의적인 측면은「행동적 참여도」에 관련된 부분은 '자원', '권유', 지시', 제재', '무시로 세분하였고「모둠의 분위기」에 관련된 면에서는 조나 조원들에 대해 칭찬하는 칭찬', 상대방이 실험을 잘 할 수 있도록 독려하는 '자발적 도움주기', 자신이 속한 모둠이 잘하여 교사에게 인정 받으려 하는 '소속감'과 같은 긍정적 분위기와 동료의 인정이 없는데도 스스로 칭찬하는 '자기만족*, 문제 해결에 있어 교사에게 의존하여 해결하려는 경우인 '자신감 부족', 동료의 태도나 능력에 대한 '불만의 부정적 분위기로 나누었다 인지적 측면이 포함되지 않은'■동료의 의견에 대한 반 옹」은 상호작용의 정의적 측면으로 분류하였으며 상대의 의견에 동의하는 '수용'과 이유 없이 부정하는 반대'로 구분하였다. 상호작용의 구체적인 예는 부록 2에 수록하였다.
- 학생들은 학생-학생 상호작용과 교사-학생 상호작용을 통해 문제를 해결하고 실험을 수행하며 조별 활동지 1부룰 작성하였다. 마지막 보물챙기기 단계에서는 개인보고서를 작성하였고 조별 발표를 통해 내용을 정리하였다
- 이를 위해 인지수준이 이질적인 모둠과 동질적인 모둠을 각각 2모둠씩 선정하여 활동지를 해결하는 과정올 녹음, 녹화하였다. 학생들의 상호작용 유형을 크게 인지적 측면과 정의적 측면으로 나누어 인지적 측면은「질문」, 「응답」, 「의견제시」, 「의견 받기」 로 구분하여 각 범주를 상호작용의 질적 수준에 따라세분하였다. 정의적인 측면은「활동참여도」, 「분위기관련」, 「의견에 대한 반응」으로 나누었다 동질, 이질모둠의 인지적, 정의적 상호작용의 빈도를 비교하여상호작용 양상을 분석한 결과 인지적 측면에서는 동질 모둠이 이질 모둠에 비해 상호작용의 빈도가 더높았고 상호작용의 질적 수준도 더 높은 것으로 나타났다.
대상 데이터
- 서울시에 소재한 중학교 2학년 4개 학급을 선정하여 4인 1조의 소집단을 구성하였다. 소집단은 인지 수준이 이질적인 모둠과 동질적인 모둠으로 각 모둠은 여학생 2명, 남학생 2명으로 구성하였다.
- 4인 1조의 소집단을 구성하였다. 소집단은 인지 수준이 이질적인 모둠과 동질적인 모둠으로 각 모둠은 여학생 2명, 남학생 2명으로 구성하였다. 그 중 언어적 상호작용 양상올 분석하기 위하여 인지수준이 3A, 2B/3A, 2B.
이론/모형
- 실시하였다. 또한 인지 수준별 모둠 구성 방식에따른 상호작용 양상 차이를 알아보기 위하여 과학 탐구능력 검사(권재술과 김범기, 1994)를 실시하였다.
- 학생들의 인지수준을 조사하기 위하여 SRTII 검사를 실시하였다. 또한 인지 수준별 모둠 구성 방식에따른 상호작용 양상 차이를 알아보기 위하여 과학 탐구능력 검사(권재술과 김범기, 1994)를 실시하였다.
성능/효과
- 동질 모둠은 '자기 만족', '자신감 부족', '불만', 반대' 등과 같은 부정적 태도면에서 상호작웅 빈도가 높았다. 남들에게 잘한걸 인정받으려고 하는 '소속감', 모둠원이인정하지 않는데도 스스로룰 칭찬하는 '자기 만족' 의경우, 이질 모둠은 하위 수준의 학생에게서 많이 관찰되는 반면 동질 모둠은 모둠원 모두에게서 높은 빈도로 관찰되었다. 비숫한 수준의 학생들이 모둠에 구성되어 있기 때문에 문제를 해결하여 결론을 유도한상황에서도 자신감이 부족하여 교사에게 답을 확인받으려는 경향이 많았으며 문제가 해결되지 않을 떼는 모둠에 대한 불만을 많이 표현하는 것을 알 수 있었다.
- 그러나 이러한 분위기는 주로 인지수준이 높은 한 학생에 의해 주도되었다. 동료의 의견에 수용과 반대룔 보이는「의견에 대한 반응」에 있어서 동질과 이질 모둠 간에 현저한 차이를 보였으며, 이는 동질 모둠은 실험 수행’ 실험결과를 정리하고 결론을이끌어내는 과정 등에서 의견 교환이 잘 일어났음을의미한다. 의견 교환은 열린 마음으로 차이롤 인정하고 상대의 의견을 탐구하려는 경우에 토론에 도움이되는 것으로 보아, 동질 모둠에는 동료의 의견에 자신의 생각을 자신 있게 표현할 수 있는 분위기가 형성되었음을 알 수 있다.
- 칭찬 이나 '자발적 도움주기' 같은 긍정적 분위기는 거의한 학생에의해 이루어지는 것으로 관찰되었다. 동질 모둠은 '자기 만족', '자신감 부족', '불만', 반대' 등과 같은 부정적 태도면에서 상호작웅 빈도가 높았다. 남들에게 잘한걸 인정받으려고 하는 '소속감', 모둠원이인정하지 않는데도 스스로룰 칭찬하는 '자기 만족' 의경우, 이질 모둠은 하위 수준의 학생에게서 많이 관찰되는 반면 동질 모둠은 모둠원 모두에게서 높은 빈도로 관찰되었다.
- 이는 동질 모둠이 이질 모둠에 비해 상호작용도 활발히 일어나고 질적인 수준에 있어서 높은 질의 상호작용이 활발히 일어나고 있음을 의미한다. 동질 모둠은의견 제시도 많은 반면 의견 받기에 있어서도 동료의의견에 대해 이유룰 들어 반대함으로써 모둠의 의견을 발전시켜 나가는 '반론 제기'와 같은 상호작용이이질에 비해 훨씬 높은 비율로 나타나 동료들 사이에의견올 주고받는 과정이 활발하게 이루어졌음을 알수 있었다.
- 이상의 결과에서 동질 모둠의 분위기가 더 부정적이므로 상호작용에 좋지 않은 영향을 미쳤올 것이라고 생각할 수 있다. 하지만 인지적 측면의 상호작용 빈도가 동질 모둠에서 더 높게 나타난 결과를 불 때 부정적인 감정의 표현이라 하더라도 감정을 자유롭게 표현할 수 있는 개방적인 분위기가 오히려 활발한 인지적 상호작용에 도움이 된다고 생각한다.
- 대체로 인지적 측면에서 단순 질문이나 단순 대답과 같은 하위수준의 상호작용이 많이 이루어졌으나, 문제 해결에 있어서 동료들과의 상호작용을 통해 활동지를 해결하도록 구성된 탐구실험이기에 '문제해결에 대한 의견제시'도 높은 빈도를보였다. 인지적 측면에서 동질 모둠은 전체적인 상호작용 빈도가 높고 수준별 상호작용에 있어서도 이질모둠에 비해 상위수준의 상호작용 비율이 더 높았다. 이는 동질 모둠이 이질 모둠에 비해 상호작용도 활발히 일어나고 질적인 수준에 있어서 높은 질의 상호작용이 활발히 일어나고 있음을 의미한다.
- 정의적 측면에서 동질 모둠과 이질 모둠은 활동 참여도면에서는 비숫한 양상을 보였으나, 분위기에 관련하여 동질 모둠은 교사에 대한 의존도가 높고 자신이 속한 조가 잘해서 교사에게 인정받으려는 소속감과 같은 상호작용이 이질 모둠에 비해 훨씬 높아 교사의 역할이 상호작용에 큰 영향욜 미칠 것으로 생각된다. 한편 이질 모둠에서는 모둠원을 칭찬하거나 참여를 도와주는 등의 긍정적인 토론 분위기가 형성되어 상호 작용 분위기가 동질 모둠에 비해 더 긍정적이었다.
- 정의적인 측면은「활동참여도」, 「분위기관련」, 「의견에 대한 반응」으로 나누었다 동질, 이질모둠의 인지적, 정의적 상호작용의 빈도를 비교하여상호작용 양상을 분석한 결과 인지적 측면에서는 동질 모둠이 이질 모둠에 비해 상호작용의 빈도가 더높았고 상호작용의 질적 수준도 더 높은 것으로 나타났다. 정의적 측면에서는 교사 의존도나 모둠에 대한불만 등 동질 모둠에서 부정적인 태도를 더 많이 보였으나, 동료의 의견에 '수용'과 '반대'를 표현하는빈도는 동질 모둠이 더 많아 자신의 의견을 말할 수있는 토론분위기가 이루어졌음을 알 수 있었다.
- 학생들의 상호작용 유형을 크게 인지적 측면과 정의적 측면으로 나누어 인지적 측면은「질문」, 「응답」, 「의견제시」, 「의견 받기」 로 구분하여 각 범주를 상호작용의 질적 수준에 따라세분하였다. 정의적인 측면은「활동참여도」, 「분위기관련」, 「의견에 대한 반응」으로 나누었다 동질, 이질모둠의 인지적, 정의적 상호작용의 빈도를 비교하여상호작용 양상을 분석한 결과 인지적 측면에서는 동질 모둠이 이질 모둠에 비해 상호작용의 빈도가 더높았고 상호작용의 질적 수준도 더 높은 것으로 나타났다. 정의적 측면에서는 교사 의존도나 모둠에 대한불만 등 동질 모둠에서 부정적인 태도를 더 많이 보였으나, 동료의 의견에 '수용'과 '반대'를 표현하는빈도는 동질 모둠이 더 많아 자신의 의견을 말할 수있는 토론분위기가 이루어졌음을 알 수 있었다.
후속연구
- 특히우수한 소수의 학생들에 의해서 모둠별 실험이 일방적으로 이끌려 가는 경우가 대부분이다(김조연, 2000). 따라서, 학생들의 능동적인 참여와 활발한 상호작용을 이끌어 내거나 의미 있는 상호작용올 유도하기 위한 방법적인 면을 제시하는 연구가 진행될 필요가 있다.
- 이 연구에서는 2B/3A로 구성된 동질 모둠의 상호작용 양상을 분석하였으나’ 대체로 인지수준이 상위인 경우이므로 2B/3A 와 다른 수준의 동질 모둠을 구성하여 양상 분석을 할 필요할 것으로 생각된다. 이질 모둠의 경우는 인지수준이 상위인 학생의 유형에 따라 모둠별 상호작용이 다름을 관찰할 수 있었다.
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