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문제 정의
- 이와 맥락을 같이하여 Marcinkowski(1993)는 또한, 환경교육내용의 평가 범주에 있어 평가범주에 환경적 태도와 실천적인 책임감을 분류하여 성향의 범주에 넣었다. 그래서 태도 검사 도구를 개발할 때 단순하게 학생의 머릿속에서 입장을 취하고자 하는 태도와 직접 행동하고자 하는 능동적 참여가 기반된 행동의지를 구분하여 측정을 하고자 하였다.
- 이에 ‘현재의 제7차 초등학교 교육과정에서 지구 온난화 교육 프로그램을 개발하면 어떻게 구안할 수 있을까?’ 그리고 ‘초등학생을 위한 지구 온난화 교육 프로그램을 개발하여 적용하면 학생들의 지식과 태도에 어떤 변화가 있을까?’에 대한 의문을 시발점으로 연구에 착수하게 되었다. 따라서 본 연구는 수업 재구성의 방법으로 온난화 교육 프로그램을 개발하여 초등학생들에게 적용한 후 그 결과를 검증하고자 한다.
- 본 연구는 초등학교 학생들에게 대표적인 환경 문제로 대두되고 있는 지구 온난화 현상에 관한 내용을 연구 소재로 삼아, 현재 6학년 학생들을 대상으로 지구 온난화 현상에 관한 프로그램을 제작하여 운영하고 이를 T-검정의 방법으로 환경적 태도와 지식성취도의 효과를 검증하고자 한다. 이를 위해 우선, 현행 제7차 교육과정의 과학 교과서에서 지구 온난화 현상에 관한 내용을 추출하고 이것을 근간으로 수업 재구성하여 초등학생을 위한 지구 온난화 현상에 관한 환경교육 프로그램을 15차시에 걸쳐 개발하고자 한다.
- 이를 위해 우선, 현행 제7차 교육과정의 과학 교과서에서 지구 온난화 현상에 관한 내용을 추출하고 이것을 근간으로 수업 재구성하여 초등학생을 위한 지구 온난화 현상에 관한 환경교육 프로그램을 15차시에 걸쳐 개발하고자 한다. 아울러 개발된 초등학생을 위한 지구 온난화 현상에 관한 환경교육 프로그램을 적용하여 참여한 학생들의 지식과 태도 변화를 검증하여 지구 온난화 현상을 중심으로 운영하는 체계적 수업의 실효성을 알아보고자 한다.
- 시간이 흐름에 따라 지구 온난화 현상은 인류가 함께 풀어가야 할 당면 과제로 인식되고 있다. 이러한 사회적 공감대 형성에 따라 본 연구는 제 7차 초등학교 과학과 교육과정을 대상으로 수업 재구성의 방법으로 온난화 현상에 관한 15차시 분량의 초등학교 프로그램을 개발하여 초등학교 6학년 학생들(실험반 67명, 통제반 68명)에게 적용한 후, 태도와 지식성취도에 관한 결과를 검증하는 것이었다. 그 결과 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다.
제안 방법
- ’와 같이 내가 직접 태도를 취할지는 불명확하나 도덕적으로 옳다고 생각하는 일반적인 형태의 설문으로 구성하였고, 행동 실천의지의 점수를 측정하기 위해서는 ‘나는 지구 온난화 현상으로 인한 피해를 줄이는 물질이 있다면 비싸더라도 구입할 것이다.
- 지구 온난화 현상에 관한 태도와 지식은 2007년 3월 28일(수)에 실시하였다. 그리고 사후 검사는 1차 검사와 2차 검사로 나누었는데 1차 검사는 15차시를 모두 프로그램을 마친 후 실험 1반은 2007년 7월 11일(수)에, 실험 2반은 2007년 7월 19일(목)에 실시하였다. 이후, 학생들의 태도와 지식의 지속적인 효과를 검증하기 위해 여름 방학 후인 2007년 9월 5일(수)에 사후 2차 검사를 실시하였다.
- 이와 같이 검증된 검사 도구는 모두 3회에 걸쳐 투입하였는데 프로그램 적용에 앞서 사전 검사를 하였고 프로그램 종료일에 사후 1차 검사를 하였다. 그리고 프로그램 종료 후 45일이 지난 후에 사후 2차 검사를 실시하였다.
- 4차시부터 7차시까지 구성한 문제인식의 단계에서는 이산화탄소의 농도와 기온 변화, 지구의 기온 상승으로 인한 문제에 관한 실험 등과 같은 기온 상승과 그에 따른 환경문제를 다루는 수업으로 구성하였다. 마지막으로 8차시부터 15차시로 구성된 문제 해결의 단계에서는 국제 협약과 같은 지구 온난화를 막기 위한 노력에 관한 토의, 식물을 통한 이산화탄소 감소 실험, 태양열 자동차 등의 제작 활동으로 조직하였다. 15차시로 구성된 지구 온난화 교육 프로그램의 학습 주제, 학습 내용을 살펴보면 <표 6>과 같다.
- 모두 ‘일기 예보’와 ‘계절의 변화’는 기온과 관련한 내용을 지식과 기능에 중심하여 적용하였으며 ‘쾌적한 환경’은 생물 종 다양성과 관련한 가치, 태도, 행동, 참여적 요소를 포함하여 적용하였다.
- 본 연구에서 개발한 지구 온난화 교육 프로그램은 Iowa Chautauqua Program을 참고로 이경자(2002)가 개발한 STS 프로그램을 근간으로 현행 수업 과정에서 제시하고 있는 지구 온난화 교육 내용을 중심으로 수정하였다. 특히, 6학년 정규 교육과정을 이수하고 있는 통제군과 지식과 태도를 비교하기 위해 6학년 과학과 교육과정의 내용을 재구성하여 지구 온난화 프로그램을 설계하였다.
- 본 연구에서 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도를 측정하기 위해 평가도구를 작성하였다. 지식 성취도 평가도구는 모두 세 세트로 개발하였으며 한 세트 당 10문항으로 구성했다.
- 셋째, 지구 온난화 교육 프로그램이 환경적 태도와 지식 성취도 평가에 어떤 영향을 미치는지를 검사하기 위해서 설문지 및 문항지를 개발하여 투입하였다. 모두 실험반이나 통제반에 속하지 않은 초등학교 6학년 학생 34명에게 사전 설문을 실시한 결과, 태도 설문지의 신뢰도와 지식 성취도 평가 도구의 타당도를 확보하였다.
- 연구에서 사용한 태도 검사 문항은 20문항으로 각 문항 모두 ‘매우 그렇다’, ‘약간 그렇다’, ‘보통이다’, ‘약간 그렇지 않다’, ‘매우 그렇지 않다’의 리커트(Likert) 척도로 태도에 관한 의사표시를 하도록 구성하였다.
- 본 연구는 초등학교 학생들에게 대표적인 환경 문제로 대두되고 있는 지구 온난화 현상에 관한 내용을 연구 소재로 삼아, 현재 6학년 학생들을 대상으로 지구 온난화 현상에 관한 프로그램을 제작하여 운영하고 이를 T-검정의 방법으로 환경적 태도와 지식성취도의 효과를 검증하고자 한다. 이를 위해 우선, 현행 제7차 교육과정의 과학 교과서에서 지구 온난화 현상에 관한 내용을 추출하고 이것을 근간으로 수업 재구성하여 초등학생을 위한 지구 온난화 현상에 관한 환경교육 프로그램을 15차시에 걸쳐 개발하고자 한다. 아울러 개발된 초등학생을 위한 지구 온난화 현상에 관한 환경교육 프로그램을 적용하여 참여한 학생들의 지식과 태도 변화를 검증하여 지구 온난화 현상을 중심으로 운영하는 체계적 수업의 실효성을 알아보고자 한다.
- 모두 실험반이나 통제반에 속하지 않은 초등학교 6학년 학생 34명에게 사전 설문을 실시한 결과, 태도 설문지의 신뢰도와 지식 성취도 평가 도구의 타당도를 확보하였다. 이와 같이 검증된 검사 도구는 모두 3회에 걸쳐 투입하였는데 프로그램 적용에 앞서 사전 검사를 하였고 프로그램 종료일에 사후 1차 검사를 하였다. 그리고 프로그램 종료 후 45일이 지난 후에 사후 2차 검사를 실시하였다.
- 그리고 사후 검사는 1차 검사와 2차 검사로 나누었는데 1차 검사는 15차시를 모두 프로그램을 마친 후 실험 1반은 2007년 7월 11일(수)에, 실험 2반은 2007년 7월 19일(목)에 실시하였다. 이후, 학생들의 태도와 지식의 지속적인 효과를 검증하기 위해 여름 방학 후인 2007년 9월 5일(수)에 사후 2차 검사를 실시하였다.
- 사전 검사에는 기본적인 문항으로 구성된 세트를 사용하였고 사후 1차에는 심화된 내용을, 사후 2차에는 기본과 심화 형태를 섞은 문항을 제시하였다. 제작된 모든 문항은 실험반이나 통제반에 속하지 않는 6학년 학생들에게 1회에 걸쳐 예비 투입하여 정답자가 10% 미만이거나 90% 이상인 문항은 제거하였다.
- 지구 온난화 현상에 관한 프로그램이 학생들의 지식 성취도에 미치는 영향을 알아보기 위해 태도 검사와 시기를 같이하여, 프로그램 적용 전, 적용 직후, 적용한 지 약 45일 후로 나누어 3차에 걸친 지식 성취도 검사를 실시하였다. 세 번의 통제 집단과 실험 집단 간 결과를 비교하면 <표 12>와 같다.
- 지구 온난화 현상에 관한 프로그램이 학생들의 환경적 태도에 미치는 영향을 알아보기 위해 프로그램 적용 전, 적용 직후, 적용한 지 약 45일 후로 나누어 3차에 걸친 태도 검사를 실시하였다. 세 번의 통제 집단과 실험 집단 간 결과를 비교하면 <표 9>와 같다.
- 본 연구에서 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도를 측정하기 위해 평가도구를 작성하였다. 지식 성취도 평가도구는 모두 세 세트로 개발하였으며 한 세트 당 10문항으로 구성했다. 사전 검사에는 기본적인 문항으로 구성된 세트를 사용하였고 사후 1차에는 심화된 내용을, 사후 2차에는 기본과 심화 형태를 섞은 문항을 제시하였다.
- 초등학교 6학년 과학과 교육과정에 근거하여 1차시를 40분으로 구성하여 총 15차시의 지구 온난화 교육 프로그램을 개발하였다. 통제반 68명이 교육과정에 근거한 수업을 운영할 때 실험반 67명은 개발된 프로그램을 학급재량활동시간에 운영하였다.
- 초등학교 6학년 학생들을 통제반과 실험반으로 구분하고 통제반 학생들은 과학 교과서와 교사용 지도서에 나와 있는 내용을 그대로 학습하고, 실험반 학생들은 교육과정을 재구성한 15차시로 개발된 프로그램을 학급 재량활동시간에 학습하게 하였다. 해당학급 담임교사의 협조를 얻어 재구성한 프로그램을 이해하고 있는 연구자가 실험반 수업을 지정된 날짜에 실시하였으며 통제반은 평상시와 동일하게 해당학급 담임 교사가 수업을 하였다.
- 본 연구에서 개발한 지구 온난화 교육 프로그램은 Iowa Chautauqua Program을 참고로 이경자(2002)가 개발한 STS 프로그램을 근간으로 현행 수업 과정에서 제시하고 있는 지구 온난화 교육 내용을 중심으로 수정하였다. 특히, 6학년 정규 교육과정을 이수하고 있는 통제군과 지식과 태도를 비교하기 위해 6학년 과학과 교육과정의 내용을 재구성하여 지구 온난화 프로그램을 설계하였다. 이 때, 초등학교 과학과 교육과정에서 제시되는 지구 온난화 현상 관련 내용과 학습자의 발달 단계는 프로그램 재구성의 고려 대상이 되었다.
- 한편, 각 차시 수업의 단계는 STS 교육 프로그램인 Iowa Chautauqua Program에서 제시한 ‘문제로의 초대’→‘탐색’→‘설명 및 해결 방안 제시’→‘실행’의 단계를 적용하였다.
- 환경적 태도 검사 도구를 태도의 점수를 측정하기 위한 문항 10개, 행동 실천 의지(willingness to act)의 점수를 측정하기 위한 문항 10개로 제작하였다. 여기서 태도수준의 점수를 측정하기 위해서 ‘우리나라에 나무가 많아도 A4용지의 이면지를 사용해야 한다.
대상 데이터
- 이에 따라 초등학교 6학년 과학과 교육 과정 중 지구 온난화 관련 내용과 적용할 수 있는 교수학습방법이 등장하는 단원을 찾아 추출하였다. 객관성 확보를 위해 추출할 단원을 우선 선정하였고 이것을 초등환경교육의 석사학위 이상을 소지한 초등학교 교사 3인에게 의뢰하여 공통의 의견을 보인 것을 최종 선정하였다.
- 둘째, 본 연구의 문제를 해결하기 위해 지구 온난화 교육 프로그램을 적용한 실험집단 67명과 현행 교과서와 교육과정해설서에 등장하는 지구 온난화 현상에 관한 내용을 지도한 통제집단 68명 총 135명을 대상으로 삼았다. 이들은 모두 서울특별시에 소재한 같은 학교에 소속되어 있으며 모두 6학년이다.
- 연구의 대상은 서울특별시 송파구 소재 M초등학교 6학년 4개 학급이며 실험반 2학급, 통제반 2학급이다. 그 중 전자의 집단은 지구 온난화 교육 프로그램을 처치한 실험반이고 후자의 집단은 현 교육과정에 나타난 지구 온난화 현상의 내용을 학습한 통제반이다.
이론/모형
- 본 연구에서는 초등학교 학생들의 환경 보전 태도를 조사하기 위해 우현정(1994)이 만들고 이경자(2002)가 사용했던 환경 문제에 대한 환경 보전 태도 검사 도구를 기본 틀로 삼았다. 그 이유는 환경 태도를 검사하는 도구이고 검사문항의 신뢰도가 Cronbach의 alpha 계수로 구한 값이 .
성능/효과
- ‘기체의 성질’, ‘지진’, ‘우리 몸의 생김새’, ‘주변의 생물’, ‘여러 가지 기체’ 등의 단원에서 수업 방향과 방법을 재구성하여 15 차시의 수업 프로그램을 제작할 수 있었다.
- 설문지의 형태가 점수가 낮을수록 환경적으로 건전한 태도가 함양되었음을 의미하는 것을 의미함으로 볼 때, 환경적 태도 인식면에서 재구성된 프로그램을 학습한 실험반 학생들이 통제반 학생들보다 사전 검사에서는 상대적으로 태도가 건전하지 못했으나, 프로그램 학습 후에 실시한 두 검사에서는 환경적 태도가 향상되었고 표준편차의 정도도 줄어들었음을 알 수 있었다. 다만, 한 달 남짓이 지난 후에 실시한 검사에서는 태도의 건전성이 실험반과 통제반 모두 저하되었으나 여전히 프로그램의 유의미한 차이가 존재하고 있어 지구 온난화 교육 프로그램을 학습한 후에도 지속적으로 환경적 태도가 좋은 상태로 유지됨을 알 수 있었다.
- 동일한 태도 수준의 학생들을 두 집단으로 나누어 한 집단의 학생들에게는 교육과정에 제시된 수업을 진행하고 다른 집단의 학생들은 제작된 지구 온난화 현상에 관한 프로그램을 적용한 결과, 지구 온난화 프로그램의 적용은 학생들의 환경적 태도 형성에 유의미한 차이(p<.05)가 있어 태도와 행동실천의지 모두 효과적이라는 것이 검증되었다.
- 둘째, 지구 온난화 교육 프로그램은 학생들의 환경적 태도를 향상시켰다. 또한, 프로그램을 종료 45일 후 학생들의 행동실천의지가 태도보다 높은 성과를 거두었음도 추가적으로 알 수 있었다.
- 둘째, 지구 온난화 교육 프로그램의 적용을 종료한 직후와 45일이 지난 후의 태도 및 지식 성취도의 차이는 두 집단 사이에 어떤 변화가 있는가?
- 둘째, 지구 온난화 현상에 관한 프로그램은 학생들의 환경적 태도를 향상시켰다. 또한, 프로그램을 종료 45일 후 학생들의 행동실천의지가 태도보다 높은 성과를 거두었음도 추가적으로 알 수 있었다.
- 05)가 있어 태도와 행동실천의지 모두 효과적이라는 것이 검증되었다. 따라서 분량이 적은 현행 교육과정의 지구 온난화 내용보다 이를 재구성하여 지구 온난화 현상에 관한 수업을 운영하면 지구 온난화 현상에 중심을 둔 환경적 태도 형성에 바람직한 결과를 얻을 수 있음을 알 수 있었다.
- 주목할만한 점은 실험반은 프로그램 운영의 영향으로 실력 향상이 꾸준하게 일어나고 있으나 통제반은 사전, 사후 1차와 사후 2차 검사 결과 서로 비슷한 지식 성취도 결과를 얻었다는 점이다. 따라서 지구 온난화 교육 프로그램을 운영하면 지구 온난화 현상의 정의, 발생 원인, 문제점, 해결 방안 등에 관한 정보와 지식을 전달할 수 있음을 알 수 있었다.
- 셋째, 지구 온난화 교육 프로그램은 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도를 향상시켰다. 또한, 프로그램을 종료 45일 후 학생들의 지식 성취도가 더욱 높아진 결과를 얻을 수 있었다.
- 둘째, 지구 온난화 교육 프로그램은 학생들의 환경적 태도를 향상시켰다. 또한, 프로그램을 종료 45일 후 학생들의 행동실천의지가 태도보다 높은 성과를 거두었음도 추가적으로 알 수 있었다.
- 7493으로 나타났다. 설문지의 형태가 점수가 낮을수록 환경적으로 건전한 태도가 함양되었음을 의미하는 것을 의미함으로 볼 때, 환경적 태도 인식면에서 재구성된 프로그램을 학습한 실험반 학생들이 통제반 학생들보다 사전 검사에서는 상대적으로 태도가 건전하지 못했으나, 프로그램 학습 후에 실시한 두 검사에서는 환경적 태도가 향상되었고 표준편차의 정도도 줄어들었음을 알 수 있었다. 다만, 한 달 남짓이 지난 후에 실시한 검사에서는 태도의 건전성이 실험반과 통제반 모두 저하되었으나 여전히 프로그램의 유의미한 차이가 존재하고 있어 지구 온난화 교육 프로그램을 학습한 후에도 지속적으로 환경적 태도가 좋은 상태로 유지됨을 알 수 있었다.
- 셋째, 지구 온난화 교육 프로그램은 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도를 향상시켰다. 또한, 프로그램을 종료 45일 후 학생들의 지식 성취도가 더욱 높아진 결과를 얻을 수 있었다.
- 셋째, 지구 온난화 현상에 관한 프로그램은 학생들의 지식 성취도를 향상시켰다. 또한, 프로그램을 종료 45일 후 학생들의 지식 성취도가 더욱 높아진 결과를 얻을 수 있었다.
- 그러나 태도 검사 결과와 차이점도 있었다. 앞에서 논의한 태도 결과에서는 실험반의 사후 1차 평균점수가 사후 2차의 것보다 낮게 나와서 태도가 가장 좋게 나왔다. 하지만 행동실천의지의 검사 결과에서는 실험반의 사후 2차 평균점수가 사후 1차의 것보다 낮게 나와 ‘나는 지구 온난화 방지 및 해결을 위해서 어떻게 하겠다.
- 234로 나타났다. 역시, 설문지의 형태가 평균점수가 낮을수록 행동실천의지가 바르게 형성되었음을 의미하는 것을 염두할 때, 지구 온난화 프로그램을 학습한 실험반 학생들이 통제반 학생들보다 사전 검사에서는 상대적으로 태도가 건전하지 못했으나, 프로그램 학습 후에 실시한 두 검사에서는 행동실천의지가 향상되었고 표준편차의 정도도 줄어들었음을 알 수 있었다.이는 앞에서 논의한 태도와 같은 양상의 결과인 것이다.
- ’라는 행동실천의지가 지속적으로 형성되고 발전되었음을 알 수 있었다. 즉, 지구 온난화 교육 프로그램을 운영한 결과 학생들의 행동실천의지가 태도보다 높은 성과를 거두었음을 알 수 있었다.
- 지구 온난화 현상에 관한 15차시의 프로그램을 운영한 결과, 학생들은 프로그램 직후 뿐만 아니라 이후 수 일이 지난 후에도 태도와 지식 성취도에 유의미한 효과가 있음이 검증되었다. 그러므로 환경교육을 전공한 전문가나 일선의 교사들은 지구 온난화의 뜻, 발생 원인, 문제점, 문제 해결 및 참여 방안 등을 담고 있는 지구 온난화 현상에 관한 프로그램을 개발하는 것이 필요하다.
- 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도 평균점수변화를 사전, 사후 1차, 사후 2차 검사로 구분하여 살펴보면, 통제반은 사전 검사의 평균 점수가 5.073±.869로 나타났고, 사후 1차 검사의 평균 점수는 4.806±1.018로 나타났다.
- 첫째, 제7차 교육과정의 6학년 과학과 내용을 추출하여 지구 온난화 교육 프로그램으로 재구성할 수 있었다. 6학년 교과서에서 ‘온실 효과’, ‘지구 온난화’라는 단어가 들어간 부분은 과학 6학년 2학기 3단원 ‘쾌적한 환경’, 사회 6학년 2학기 2단원 ‘함께 살아가는 세계’의 부분에서 6페이지 정도만 등장하였다.
- 첫째, 제7차 초등학교 교육과정의 6학년 과학 내용의 일부는 지구 온난화 교육 프로그램으로 재구성될 수 있었다. ‘기체의 성질’, ‘지진’, ‘우리 몸의 생김새’, ‘주변의 생물’, ‘여러 가지 기체’ 등의 단원에서 수업 방향과 방법을 재구성하여 15 차시의 수업 프로그램을 제작할 수 있었다.
- 태도검사와 동일한 방법으로 실시한 지식 성취도 검사를 실시한 결과, 지구 온난화 프로그램의 적용은 학생들의 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도 향상에 유의미한 차이(p<.05)가 있어 프로그램 운영이 지식적인 면에서 효과적이라는 결과를 얻을 수 있었다.
- 태도검사와 마찬가지로, 통계적으로 동일한 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도를 소유한 두 집단을 서로 나누어 한 집단의 학생들에게는 교육과정에 제시된 수업을 진행하고 다른 집단의 학생들은 제작된 지구 온난화 현상에 관한 프로그램을 적용한 결과, 지구 온난화 교육 프로그램의 적용은 학생들의 지구 온난화 현상에 관한 지식 성취도 향상에 유의미한 차이(p<.05)가 있어 프로그램 운영이 지식적인 면에서 효과적이라는 결과를 얻을 수 있었다.
- 태도의 평균점수변화를 사전, 사후 1차, 사후2차 검사로 구분하여 살펴보면, 통제반은 사전 검사의 평균 점수가 2.858±.551로 나타났고, 사후 1차 검사의 평균 점수는 2.166±.560으로 나타났다.
- 통계적으로 동일한 태도 수준의 학생들을 두 집단으로 나누어 한 집단의 학생들에게는 현행 교육과정에 등장하는 지구 온난화 교육 수업을 진행하고 다른 집단의 학생들은 개발된 지구 온난화 교육 프로그램을 적용한 결과, 지구 온난화 교육 프로그램의 적용은 학생들의 환경적 태도 형성에 유의미한 차이(p<.05)가 있어 태도와 행동실천의지 모두 효과적이라는 것이 검증되었다.
후속연구
- 둘째, 교사 및 환경 전문가들은 지구 온난화 현상에 관한 프로그램을 개발하고 널리 보급하는 것이 필요하다.
- 연구의 결론을 토대로 제언하면 다음과 같다. 첫째, 지구 온난화에 대한 높아진 관심과 사회적 요구에 따라 초등학교 교육과정에서 지구 온난화 현상을 체계적으로 다루고자 하는 적극적인 노력이 필요하며 내용 제시 형태도 단순한 서술을 넘어서야 함을 제언한다.
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