[논문]논증 구조 교육을 통한 고등학교 학생들의 과학 글쓰기 분석: 과학 글쓰기 장르에 따른 글쓰기 과제를 중심으로

박정은; 유은정; 이선경; 김찬종

논증 구조 교육을 통한 고등학교 학생들의 과학 글쓰기 분석: 과학 글쓰기 장르에 따른 글쓰기 과제를 중심으로
An Analysis of Science Writing by High School Students through the Argumentation Structure Instruction: Focus on Writing tasks Based on Genres of Science Writing 원문보기

한국과학교육학회지 = Journal of the Korean association for science education, v.29 no.8, 2009년, pp.824 - 827

박정은 (서울대학교) , 유은정 (서울대학교) , 이선경 (서울대학교) , 김찬종 (서울대학교)

초록
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본 연구에서는 논증 구조 교육을 실시한 후 학생의 과학 글쓰기에서 나타나는 논증 구조 변화와 과학 개념 및 지식이 어떻게 달라지는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 수도권에 위치한 고등학교 2학년 자연계열여학생 중 7명을 선정하여 한 달 동안 총 40시간에 걸쳐 논증 구조 교육을 실시하였다. 논증교육을 실시하기 전과 후 설명, 실험-상세묘사, 논증 등 각각의 과학 장르에 대해 학생들의 글쓰기에 어떠한 변화가 있는지를 분석하였다. 그 결과 세 가지 장르 모두에서 유의미한 변화를 발견 할 수 있었다. 설명과 실험-상세 묘사 장르에서는 논증 요소들이 더 다양하고 풍부해질 뿐만 아니라, 과학 개념 및 지식이 더 구체적이고 세부적으로 변하였다. 논쟁 장르에서도 글의 구조가 단순 논증 구조에서 벗어나 근거를 여러 가지 다양한 방법으로 제시하게 되는 다중 논증 구조나 종속 논증 구조의 형태로 바뀌었으며, 논증 요소들의 종류와 수도 많아짐을 확인할 수 있었다. 이는 학생들이 논증 구조를 세우는 과정을 통해 과학 개념들에 대한 이해를 확고히 하게 됨을 의미하며, 체계적인 논증 구조 교육의 필요성을 시사한다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study was to demonstrate the changes in structure and contents of different functional genre of science writing during high school using the argumentation structure. For this thesis, seven students of a girls' high school in the national capital region took the argumentation structure instruction for 40 hours for a month. As a result, considerable changes had occurred amid the Explanation genre, the Experiment-recount genre and the Exposition genre. In the Explanation genre and the Experiment-recount genre, noticeable progress had been made in the usage of the argumentation elements and scientific concepts and knowledge evolved in a more rarified and detailed manner. In the Exposition genre, argumentation structure had changed from the simple argumentation structure to the subordination or the multiplex argumentation structure. Simultaneously, it was affirmed that the types and number of the argumentation elements increased significantly along with enlargement of respective scientific concepts and knowledge. Hence, this implies students can determine their understanding of scientific facts and contents during the progress of developing the argumentation structure. It is necessary that students take the well-organized argumentation structure instruction.

주제어

AI 본문요약
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문제 정의

둘째, 글쓰기 지도는 총 6시간에 걸쳐 이루어졌으며, 논증 구조 교육 실시에 앞서 학생들로 하여금 글쓰기 단계를 숙지시키기는 것을 그 목적으로 하였다. 이를 위하여 우선 교사가 글쓰기 절차에 관한 개념을 직접 교수법의 형태로 교수한 후, 학생들에게 참고 자료 및 글쓰기 과제를 제시하고 글쓰기 단계에 맞춰 글을 작성해 보도록 하였다.
본 연구에서는 과학 글쓰기에 있어서 학생들의 논증 활동이 구조화되어 드러날 수 있는 논증 구조 교육 프로그램을 실시하고 장르별 과학 글쓰기 과제를 통해 학생들의 논증 구조 교육 실시 전, 후 글에서 나타나는 논증 구조 변화를 분석해보도록 할 것이다. 또한 이를 통해 논증 활동이 어떻게 전개되는지 살펴보고 이에 따른 과학 지식이나 개념에도 변화가 발생하는지 탐색하고자 한다. 이에 따른 연구 문제는 다음과 같다.
본 연구에서는 과학 글쓰기에 있어서 학생들의 논증 활동이 구조화되어 드러날 수 있는 논증 구조 교육 프로그램을 실시하고 장르별 과학 글쓰기 과제를 통해 학생들의 논증 구조 교육 실시 전, 후 글에서 나타나는 논증 구조 변화를 분석해보도록 할 것이다. 또한 이를 통해 논증 활동이 어떻게 전개되는지 살펴보고 이에 따른 과학 지식이나 개념에도 변화가 발생하는지 탐색하고자 한다.
본 연구에서는 논증 구조 교육을 실시한 후 학생의 과학 글쓰기에서 나타나는 논증 구조 변화와 과학 개념 및 지식이 어떻게 달라지는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 수도권에 위치한 고등학교 2학년 자연계열 여학생 중 7명을 선정하여 한 달 동안 총 40시간에 걸 쳐 논증 구조 교육을 실시하였다.
본 연구에서는 통합 논술 능력 강화가 강조되고 있는 근래의 동향을 파악하여 학생들의 과학 글쓰기에서 논증 활동이 구조화되어 나타날 수 있도록 논증 구조 교육을 실시한 후 이를 분석해 보았다. 과학 글쓰기는 과학이라는 학문의 특수한 기능에 따라 장르별로 이루어져야 하므로 학생들의 글쓰기가 이루어질 수 있는 논술이라는 수단을 이용하되 기능에 따른 과학 장르별 글쓰기가 드러날 수 있는 사전 과제를 부여하여 이를 수행하게 하였다.
본 연구의 목적은 논증 구조 교육을 실시한 후 학생의 과학 글쓰기에서 나타나는 논증 구조 변화와 과학 개념 및 지식이 어떻게 달라지는지 알아보기 위함이다. 따라서 학생들의 과학 글쓰기를 분석함에 있어 논증 구조 분석틀과 과학개념 및 지식의 변화 분석틀이 요구된다.

가설 설정

셋째, 논증 구조 교육이 과학 지식 및 개념의 도출을 이끈다는 것은 학생들이 기존 과학 내용에 대한 어느 정도의 지식을 가지고 있어야 하고 자료 해석 능력을 갖추어야한다는 가정 하에서 이루어진다. 따라서 논증 구조 교육은 과학 학습의 기초가 이미 이루어진 고등학교 1학년 이상의 학생에게 적합할 것으로 보인다.

제안 방법

Fig. 2에서 보는 바와 같이, 본 연구에서 사용된 논증 구성 요소는 자료삽입항, 주장, 추론규칙, 지원, 가치기반, 반증, 한정, 근거 등 총 여덟 가지 요소로 구성된다. 여기서 ‘자료삽입항(Einbetting)’이란 가설과 논거들의 위치를 규정해주고 논증 가능성을 한정 시킴으로써 논증을 ‘지원하는’ 기능을 갖는다(Brinker, 1994).
본 연구에서는 통합 논술 능력 강화가 강조되고 있는 근래의 동향을 파악하여 학생들의 과학 글쓰기에서 논증 활동이 구조화되어 나타날 수 있도록 논증 구조 교육을 실시한 후 이를 분석해 보았다. 과학 글쓰기는 과학이라는 학문의 특수한 기능에 따라 장르별로 이루어져야 하므로 학생들의 글쓰기가 이루어질 수 있는 논술이라는 수단을 이용하되 기능에 따른 과학 장르별 글쓰기가 드러날 수 있는 사전 과제를 부여하여 이를 수행하게 하였다. 그 후 논증 구조 교육을 실시하고, 사전 과제와 같은 과제로 글을 작성하게 했을 때 나타나는 과학 글쓰기의 구조상, 내용상의 변화를 분석하였다.
여기서 사용한 전략은 읽기∙쓰기 통합 전략과 과제 해결 전략을 사용하였다. 교사가 제공한 지문을 읽어 분석하는 읽기 전략을 통 해서 이를 구조도에 작성해보고 결과적으로 글쓰기에 적용하는 쓰기 전략과 맞물릴 수 있도록 수업을 설계 하였다. 총 네 단계의 논증 구조 교육 활동지를 구성하는 자료들은 주로 지구과학에서 다루는 지식이나 기사들로 구성되었다.
과학 글쓰기는 과학이라는 학문의 특수한 기능에 따라 장르별로 이루어져야 하므로 학생들의 글쓰기가 이루어질 수 있는 논술이라는 수단을 이용하되 기능에 따른 과학 장르별 글쓰기가 드러날 수 있는 사전 과제를 부여하여 이를 수행하게 하였다. 그 후 논증 구조 교육을 실시하고, 사전 과제와 같은 과제로 글을 작성하게 했을 때 나타나는 과학 글쓰기의 구조상, 내용상의 변화를 분석하였다.
넷째, 논증구조 교육 프로그램은 총 24시간 동안 4단계로 이루어졌다. 논증 구조는 단순 논증 구조부터 확장된 복합 논증 구조까지 다양한 유형으로 구성되어 있을 뿐만 아니라, 학생들은 논증에 대한 개념이 생소하고 논증 구조를 한 번도 접해보지 않았기 때문에 논증 요소부터 확장된 복합 논증 구조에 이르기까지의 단계별 교육이 필수적으로 요구되었다.
이를 위해 수도권에 위치한 고등학교 2학년 자연계열 여학생 중 7명을 선정하여 한 달 동안 총 40시간에 걸 쳐 논증 구조 교육을 실시하였다. 논증교육을 실시하기 전과 후 설명, 실험-상세묘사, 논증 등 각각의 과 학 장르에 대해 학생들의 글쓰기에 어떠한 변화가 있는지를 분석하였다. 그 결과 세 가지 장르 모두에서 유의미한 변화를 발견할 수 있었다.
학생의 논증 구조 교육이 이루어지는 수단인 논술이라 는 실제 논증 텍스트에서, 글을 구성하는 주장과 논거 간의 다층적인 구성 방식을 설명하는 동시에 각 논증 요소들 간의 구체적인 관계를 밝히기에 단순 논증 구조는 한계를 지니고 있기 때문이다(van Eemerer & Grootendorst, 1996). 따라서 본 연구에서는 보다 복잡한 다층적인 논증 구조를 제시함으로서 학생들에게 주장과 근거간의 다층적인 구성 방식을 설명하기 위하여 단순 논증 구조를 기본으로 하여 확장된 논증 구 조인 다중, 대등, 종속 논증 구조를 사용하였다.
또한 Brinker(1994)의 논증 구조를 단순논증 구조로 명명하고, 이에 더불어 본 연구에서는 확장된 논증 구조로서 다중, 대등, 종속 논증으로 크게 분류하여 확장논증 구조도 사용하였다. 이러한 확장된 논증 구조는 van Eemeren와 Grootendorst(1996)에 의해 제시된 다층적인 논증 구조 유형에 근거하였다.
먼저 본 연구에서 사용한 논증 구조 분석틀은 Brinker (1994)의 논증 구조를 바탕으로 연구자가 일부 수정 보완하여 단순논증 구조로 사용하였다. 왜냐하면 선행연구를 통해 van Dijk(1997)의 논증 구조는 미시 구조에 한정되어 있고, 거시 규칙 적용에 따른 문제가 명쾌하게 설명되어 있지 않는 한계를 보였으며, Toulmin(1958)의 논증 구조는 텍스트가 아닌 개개의 문장들에만 응용하였다는 한계를 지녔다는 지적 때문이었다.
한편, 과학 지식이나 개념 변화 분석을 위하여 학생들이 사용하는 과학 지식 및 개념을 다음과 같은 기호 로 연구자가 코드화하여 분석하였다. 먼저 학생들의 과학 지식 및 개념을 보편적인 원리나 일반 법칙에 해당하는 상위 개념과 주어진 자료나 그래프의 예시를 제시하거나 이를 좀 더 자세히 분석하는 하위 개념으로 나누었다. 그 다음 상위 개념은 ㄱ, ㄴ, ㄷ 등으로, 하위 개념은 ㄱ-1, ㄴ-1, ㄷ-1 등으로 위계적으로 표시하였다.
셋째와 다섯째 단계에 해당하는 사전∙사후 과제는 과학 장르가 그 기능에 따라 크게 세 가지 유형으로 나뉘는 것에 착안하여 정보 저장(storing facts) 장르의 설명적(explanation) 글쓰기, 예증 및 사실 검증(exemplifying and testing facts) 장르의 실험-상세 묘사적(experiment-recount) 글쓰기, 기타(other genre) 장르의 논쟁적(exposition) 글쓰기 과제를 선정하였다. 사전∙사후 검사에 사용된 과학 장르별 글쓰기 주제는 Table 2와 같이 사전∙사후 모두 동일하였다.
여섯째, 사후 설문조사 및 면담에서는 학생들에게 본인이 작성한 장르별 사전∙사후 글쓰기를 다시 논증 구조별, 과학 개념별로 도식화한 결과를 보여주면서 논증 구조 교육 후의 변화에 관해 면담하였다. 그 결과 7명 모두 논증 구조와 과학 개념에 있어서 유의미한 결과를 이끌어냈다라고 주장하였고 학생들은 이러한 결과의 주된 요인을 논증 교육의 효과로 인식하고 있었다.
이에 본 연구에서는 논증 요소 및 단순 논증 구조를 습득할 수 있는 기본학습 1단계, 복합 논증 구조 같은 논증 구조 유형을 습득할 수 있는 기본학습 2단계, 확장된 논증 구조 유형을 습득할 수 있는 심화학습 단계, 논증 구 조를 글쓰기에 직접 활용해보는 적용학습 단계의 총 네 단계로 이루어진 수업 모형을 설계하였다. 이를 구성하는 수업 모형은 교사의 직접 교수법 위주로 구성 된 현시적 수업 모형³⁾과 교사와 학생 그리고 학생 상호 간의 활발한 상호작용이 이루어질 수 있는 상보적 수업 모형이 결합된 수업 모형을 선택하였다. 이에 각 단계별 수업에 있어서 ‘교사의 설명과제 해결 시범 또는 모형 예시 제시-학생 개별 연습-소집단 토의 및 발표-교사의 피드백 및 학생 과제 수정-가정 학습 과제 부여’의 차례로 수업을 진행할 수 있도록 단계별 수업 모형을 설계하였다.
둘째, 글쓰기 지도는 총 6시간에 걸쳐 이루어졌으며, 논증 구조 교육 실시에 앞서 학생들로 하여금 글쓰기 단계를 숙지시키기는 것을 그 목적으로 하였다. 이를 위하여 우선 교사가 글쓰기 절차에 관한 개념을 직접 교수법의 형태로 교수한 후, 학생들에게 참고 자료 및 글쓰기 과제를 제시하고 글쓰기 단계에 맞춰 글을 작성해 보도록 하였다. 즉, 교사가 제공하는 활동지를 이용하여‘계획하기-생각 꺼내기(브레인스토 밍) 생각 묶기(개요 짜기) 초고 쓰기-고쳐 쓰기’의 순서로 이루어졌다.
이에 각 단계별 수업에 있어서 ‘교사의 설명과제 해결 시범 또는 모형 예시 제시-학생 개별 연습-소집단 토의 및 발표-교사의 피드백 및 학생 과제 수정-가정 학습 과제 부여’의 차례로 수업을 진행할 수 있도록 단계별 수업 모형을 설계하였다.
논증 구조는 단순 논증 구조부터 확장된 복합 논증 구조까지 다양한 유형으로 구성되어 있을 뿐만 아니라, 학생들은 논증에 대한 개념이 생소하고 논증 구조를 한 번도 접해보지 않았기 때문에 논증 요소부터 확장된 복합 논증 구조에 이르기까지의 단계별 교육이 필수적으로 요구되었다. 이에 본 연구에서는 논증 요소 및 단순 논증 구조를 습득할 수 있는 기본학습 1단계, 복합 논증 구조 같은 논증 구조 유형을 습득할 수 있는 기본학습 2단계, 확장된 논증 구조 유형을 습득할 수 있는 심화학습 단계, 논증 구 조를 글쓰기에 직접 활용해보는 적용학습 단계의 총 네 단계로 이루어진 수업 모형을 설계하였다. 이를 구성하는 수업 모형은 교사의 직접 교수법 위주로 구성 된 현시적 수업 모형³⁾과 교사와 학생 그리고 학생 상호 간의 활발한 상호작용이 이루어질 수 있는 상보적 수업 모형이 결합된 수업 모형을 선택하였다.
(2002)은 과학 장르를 지식 창출 글쓰기(creating knowledge), 개념 협상 글쓰기(negotiation of idea), 개념 검증 글쓰기(probing each other’s idea), 감각적 글쓰기(sense of engagement, intensity, commitment, disappointment, and satisfaction)의 네 영역으로 구분하고 있다. 이처럼 학자 마다 다양한 과학 장르에 대한 견해가 존재하므로, 본 연구에서는 장르를 상황적 요인에 따른 텍스트의 종류라는 일반적 의미로 정의하고, 과학 장르를 크게 세 가지로 분류하였다. 즉, 정보 저장 장르, 예증 및 사실 검증 장르, 기타 장르로 나누었다.
이상의 논증구조 교육 프로그램 설계에서 다음과 같은 점에 특히 주의하였다. 즉, 사전 글쓰기 주제와 관련하여 학생들이 과학 지식이나 개념을 추가하거나 수정함으로써 본 연구의 결과가 왜곡 될 수 있으므로, 연구자는 논증 구조 교육 단계에서 실시되는 글쓰기 관련 자료 및 수업 내용을 사전 과제와 무관한 과학 지식이나 과학 개념으로 구성하도록 하였다. 또한 학생들에게 사후 과제 부여에 대한 어떤 언급도 하지 않았다.
이처럼 학자 마다 다양한 과학 장르에 대한 견해가 존재하므로, 본 연구에서는 장르를 상황적 요인에 따른 텍스트의 종류라는 일반적 의미로 정의하고, 과학 장르를 크게 세 가지로 분류하였다. 즉, 정보 저장 장르, 예증 및 사실 검증 장르, 기타 장르로 나누었다. 첫째, 정보 저장 장르에 해당되는 과학 글쓰기를 보고서나 설명으로 보았고, 둘째, 예증 및 사실 검증 장르의 과학 글쓰기는 실험-절차적 텍스트와 실험-상세 묘사를 포함 시켰다.
첫째, 사전 설문조사 및 면담에서는 효과적인 논증 교육을 실시하기 위하여 학생들의 과학 성적, 과학 과목 선호도, 논술 경험, 논증 및 논증 구조에 대한 선행 개념 등을 면담하였다. 그 결과 학생 대부분이 특정한 논술이나 글쓰기에 관한 정기적인 수업을 받아본 적이 없고 논증이나 논증 구조에 대한 뚜렷한 개념이 없었으며 과학 글쓰기뿐만 아니라 글쓰기 절차에 관한 기본 지식조차 전무한 상태인 학생이 많았다.
즉, 정보 저장 장르, 예증 및 사실 검증 장르, 기타 장르로 나누었다. 첫째, 정보 저장 장르에 해당되는 과학 글쓰기를 보고서나 설명으로 보았고, 둘째, 예증 및 사실 검증 장르의 과학 글쓰기는 실험-절차적 텍스트와 실험-상세 묘사를 포함 시켰다. 마지막으로 기타 장르의 과학 글쓰기로 전기, 논쟁, 내러티브와 같은 형식의 글을 포함시켰다.
한편, 과학 지식이나 개념 변화 분석을 위하여 학생들이 사용하는 과학 지식 및 개념을 다음과 같은 기호 로 연구자가 코드화하여 분석하였다. 먼저 학생들의 과학 지식 및 개념을 보편적인 원리나 일반 법칙에 해당하는 상위 개념과 주어진 자료나 그래프의 예시를 제시하거나 이를 좀 더 자세히 분석하는 하위 개념으로 나누었다.

대상 데이터

이들 중 본 연구에 참여할 것을 희망한 8명의 학생 가운데 중도 탈락자인 1명의 학생을 제외한 총 7명의 여학생을 대상으로 과학 글쓰기를 과학 장르별로 최종 선정하여 분석하였다. 고등학교 2학년 자연계열 여학생을 본 연구의 참여자로 선정한 이유는 다음과 같다.
본 연구가 시작된 시점인 2007년 7월 당시, 수도권에 위치한 고등학교 2학년 자연계열 여학생을 대상으로 한 달 동안 총 40시간에 걸쳐 본 연구를 수행하였다. 본 연구에 참여한 학생들은 모두 방과 후 수업 프로그램인 과학 논술반 학생들로 총 9명의 자연계 학생들로 구성되어 있었다.
본 연구가 시작된 시점인 2007년 7월 당시, 수도권에 위치한 고등학교 2학년 자연계열 여학생을 대상으로 한 달 동안 총 40시간에 걸쳐 본 연구를 수행하였다. 본 연구에 참여한 학생들은 모두 방과 후 수업 프로그램인 과학 논술반 학생들로 총 9명의 자연계 학생들로 구성되어 있었다. 이들 중 본 연구에 참여할 것을 희망한 8명의 학생 가운데 중도 탈락자인 1명의 학생을 제외한 총 7명의 여학생을 대상으로 과학 글쓰기를 과학 장르별로 최종 선정하여 분석하였다.
본 연구에 참여한 학생들은 모두 방과 후 수업 프로그램인 과학 논술반 학생들로 총 9명의 자연계 학생들로 구성되어 있었다. 이들 중 본 연구에 참여할 것을 희망한 8명의 학생 가운데 중도 탈락자인 1명의 학생을 제외한 총 7명의 여학생을 대상으로 과학 글쓰기를 과학 장르별로 최종 선정하여 분석하였다. 고등학교 2학년 자연계열 여학생을 본 연구의 참여자로 선정한 이유는 다음과 같다.
본 연구에서는 논증 구조 교육을 실시한 후 학생의 과학 글쓰기에서 나타나는 논증 구조 변화와 과학 개념 및 지식이 어떻게 달라지는지 알아보고자 하였다. 이를 위해 수도권에 위치한 고등학교 2학년 자연계열 여학생 중 7명을 선정하여 한 달 동안 총 40시간에 걸 쳐 논증 구조 교육을 실시하였다. 논증교육을 실시하기 전과 후 설명, 실험-상세묘사, 논증 등 각각의 과 학 장르에 대해 학생들의 글쓰기에 어떠한 변화가 있는지를 분석하였다.

이론/모형

또한 Brinker(1994)의 논증 구조를 단순논증 구조로 명명하고, 이에 더불어 본 연구에서는 확장된 논증 구조로서 다중, 대등, 종속 논증으로 크게 분류하여 확장논증 구조도 사용하였다. 이러한 확장된 논증 구조는 van Eemeren와 Grootendorst(1996)에 의해 제시된 다층적인 논증 구조 유형에 근거하였다. 본 연구에서 논증 구조를 단순 논증 구조에 한정하지 않고 확장된 논증 구조까지 사용한 이유는 다음과 같다.
즉, 교사가 제공하는 활동지를 이용하여‘계획하기-생각 꺼내기(브레인스토 밍) 생각 묶기(개요 짜기) 초고 쓰기-고쳐 쓰기’의 순서로 이루어졌다. 특히 마지막 단계인 고쳐 쓰기(다듬기)는 자기 평가 및 상호평가와 교사의 피드백을 통해 이루어지는 상보적 수업 모형²⁾을 사용하였다.

성능/효과

결국, 논증 구조 교육 이후 학생들은 구조상의 큰 변화가 없더라도 다양한 논증 요소들을 갖춘 완전한 단순 논증 구조를 세울 수 있게 되었고 이는 글의 논리를 탄탄하게 하는데 많은 도움이 되었다는 것을 확 인할 수 있었다. 또한 각 논증 요소들을 채우는 과학 지식 및 개념에 있어서도 학생들로 하여금 각각의 논증 요소를 채우는 작업이 세부적인 증거나 구체적인 근거를 찾으려는 노력을 하게 만든다는 것을 알 수 있었다.
첫째, 사전 설문조사 및 면담에서는 효과적인 논증 교육을 실시하기 위하여 학생들의 과학 성적, 과학 과목 선호도, 논술 경험, 논증 및 논증 구조에 대한 선행 개념 등을 면담하였다. 그 결과 학생 대부분이 특정한 논술이나 글쓰기에 관한 정기적인 수업을 받아본 적이 없고 논증이나 논증 구조에 대한 뚜렷한 개념이 없었으며 과학 글쓰기뿐만 아니라 글쓰기 절차에 관한 기본 지식조차 전무한 상태인 학생이 많았다. 때문에 사전∙사후 검사 및 논증 교육 실시 전에 학생들에게 개략적인 글쓰기 지도가 필요하다는 것을 확인하게 되었다.
Table 6에서 보는 바와 같이, 사실 검증(실험-상세 묘사) 장르에 대한 학생들의 글을 분석한 결과 논증 구조상에서 단순 논증 구조가 종속 논증 구조로 바뀐 학생도 있었지만(학생 F), 대부분의 학생들은 논증 교육 이후에도 단순 논증 구조(학생 A, B, C, E, G)나 종속 논증 구조(학생 D) 등 처음 사용했던 논증 구조를 여전히 유지하는 경향을 보였다. 그러나 설명 장르 에서와 마찬가지로 7명의 학생 모두 논증 요소의 종류와 개수가 논증 교육 이후 약간씩 증가하는 양상을 보였다. 이는 학생들이 자신의 논리를 타당하게 제시하기 위해 다양한 논증 요소를 활용하여 글을 전개하려는 노력을 하고 있음을 보여주는 결과이다.
넷째, 과학 글쓰기 장르 중 두 번째 장르인 예증 및 사실 검증 단계는 각 논증 요소를 찾아가는 과정이 과학 탐구 교육에서의 가설 설정, 탐구 설계, 탐구 수행, 결과 정리, 결론 도출의 관계와 적절하게 접목될 수 있음을 확인할 수 있었다. 이는 논증 구조 교육이 과학 탐구 교육에 많은 기여를 할 수 있다는 점을 시사한다.
둘째, 내용 면에서는 사전 지식이 풍부함에도 불구하고 이것을 구조화하지 못하여 단순히 과학 지식을 열거해 놓는 것에 그쳤던 학생들이 논증 교육 후에는 자신의 논리 전개에 타당한 내용을 기술하고 타당하지 못한 지식은 과감히 버리는 정보 선별 능력을 갖추게 되는 것을 확인할 수 있었다. 특히 설명 장르와 실험상세 묘사 장르에서 상위 개념에 비해 하위 개념이 증가하는 양상을 보였는데, 이는 학생들이 주어진 자료나 그래프를 좀 더 상세하고 철저히 분석하여 글로 표현해 내려는 노력을 기울이는 모습을 보여주는 결과로 해석된다.
둘째, 논증 구조 교육은 과학 지식이나 개념에 직접적으로 관련된 과학 교육이 아님에도 불구하고, 학생들은 논증 구조 교육만 받았음에도 불구하고 글을 쓰기에 앞서 구조를 세움으로써 기존의 과학 지식이나 개념을 상기하게 되는 것을 확인 할 수 있었다. 즉, 학생들은 논증 구조를 완성하는 과정에서 객관적이고 타당한 근거를 제시하고 올바른 추론 과정을 전개하려 노력하기 때문에 기존에 가지고 있던 과학 지식이나 개념들을 재정리하여 선별하게 되는 것을 발견할 수 있었다.
결국, 논증 구조 교육 이후 학생들은 구조상의 큰 변화가 없더라도 다양한 논증 요소들을 갖춘 완전한 단순 논증 구조를 세울 수 있게 되었고 이는 글의 논리를 탄탄하게 하는데 많은 도움이 되었다는 것을 확 인할 수 있었다. 또한 각 논증 요소들을 채우는 과학 지식 및 개념에 있어서도 학생들로 하여금 각각의 논증 요소를 채우는 작업이 세부적인 증거나 구체적인 근거를 찾으려는 노력을 하게 만든다는 것을 알 수 있었다. 따라서 이러한 논증 구조를 세워가는 과정이 학생들로 하여금 어떠한 현상에 대한 이유를 찾고 그에 대한 궁금증을 해결해나가는 탐구의 과정과 일치하기 때문에 학생의 탐구 능력 향상 및 사고력 증진에 많은 도움이 될 것이라는 것을 예상할 수 있다.
이로써 학생들은 글을 기술함에 있어서 좀 더 짜임새 있는 구조를 세울 수 있게 되었고 이를 통해 자신의 논리를 구조적으로 정리할 수 있게 되었음을 의미한다. 또한 글의 장르에 따라 단순 논증 구조와 복합 논증 구조를 적절하게 활용하여 글을 논리적으로 전개하려고 노력하는 것을 볼 수 있었다. 이러한 과정은 학생들로 하여금 자신의 주장을 펼치기 위해 끊임없이 생각하게 만드는 기회를 제공하고 학생의 논증 활동을 활성화시키 며 과학 사고력 신장에 도움을 주게 되는 것이다.
또한 내용면에서는 논증 교육 이후 과학 지식 및 개념상 상위 개념과 하위 개념이 모두 현저하게 증가하는 양상을 보였다(학생 A, B, C, E, G). 이는 논증 구조 자체가 복잡하게 변하기 때문에 각 요소에 해당하는 과학 지식 및 개념들을 찾아서 각각에 채워 넣어야 하기 때문인 것으로 해석된다.
결국, 논증 구조 교육 이후 학생들은 구조를 세우는 과정을 통해 논증 요소들을 완전하게 갖춘 단순 논증 구조를 사용할 수 있게 되었다. 또한 이러한 논증 요소를 구성함으로서 과학 지식이나 개념 역시 확연히 증가하게 됨을 확인할 수 있었다. 아울러 내용 개념 중 상위 개념과 하위 개념이 학생들 전반적으로 증가하였고 특히 하위 개념이 두드러지게 증가하는 경향을 보였다.
또한 학생들에게 사후 과제 부여에 대한 어떤 언급도 하지 않았다. 사전 검사 후 7명 학생 모두 과제에 대한 과학 지식의 첨가나 공유가 전혀 없었다는 것을 사후 학생 면담을 통해 확인하였다.
또한 이러한 논증 요소를 구성함으로서 과학 지식이나 개념 역시 확연히 증가하게 됨을 확인할 수 있었다. 아울러 내용 개념 중 상위 개념과 하위 개념이 학생들 전반적으로 증가하였고 특히 하위 개념이 두드러지게 증가하는 경향을 보였다. 이것은 학생 면담 결과 글을 쓰기 전 논증 구조를 세워보는 과정에서 각 논증 요소들에 해당하는 내용을 찾으려는 노력을 하게 되기 때문인 것으로 드러났다.
학생들이 논증 구조를 세워봄으로써 주어진 자료 값을 좀 더 깊이 있게 분석하려는 노력을 하고, 동시에 기존에 알고 있었으나 생각하지 못했던 개념이나 지식을 논증 구조를 세워봄으로써 떠올리게 된다는 점을 시사하는 것이다. 즉, 자신이 이미 알고 있으나 밖으로 표현해내지 못했던 과학 지식이나 개념을 기억해내려는 노력을 훨씬 더 많이 기울이게 됨을 확인할 수 있었다.
둘째, 논증 구조 교육은 과학 지식이나 개념에 직접적으로 관련된 과학 교육이 아님에도 불구하고, 학생들은 논증 구조 교육만 받았음에도 불구하고 글을 쓰기에 앞서 구조를 세움으로써 기존의 과학 지식이나 개념을 상기하게 되는 것을 확인 할 수 있었다. 즉, 학생들은 논증 구조를 완성하는 과정에서 객관적이고 타당한 근거를 제시하고 올바른 추론 과정을 전개하려 노력하기 때문에 기존에 가지고 있던 과학 지식이나 개념들을 재정리하여 선별하게 되는 것을 발견할 수 있었다. 또한 학생들이 이미 갖고 있는 지식임에도 불구하고 이를 생각해내지 못하여 글로 표현되지 않았던 부분도 논증 구조를 세우는 과정에서 밖으로 표출할 수 있게 되었다.
첫째, 논증 구조 교육 이후 단순 논증 구조만을 사용하거나 아예 주장에 대한 근거 및 추론 과정이 없어 논증 구조를 세우지 못했던 학생들이 여러 개의 근거를 제시하고 또 이를 뒷받침하는 다른 논증 요소들을 이끌어내게 된 것을 확인할 수 있었다. 이로써 학생들은 글을 기술함에 있어서 좀 더 짜임새 있는 구조를 세울 수 있게 되었고 이를 통해 자신의 논리를 구조적으로 정리할 수 있게 되었음을 의미한다.
첫째, 논증 구조 측면에서는 논증 구조를 구성하는 논증 요소들을 논증 교육 후에 학생들은 좀 더 다양한 시각으로 여러 측면에서 사용하는 경향을 보였다. 특히 설명 장르와 실험-상세 묘사 장르에 비해 논쟁 장르에서 단순 논증 구조만 사용하던 학생들이 좀 더 복잡한 다중 논증 구조나 종속 논증 구조를 사용하여 글을 쓰게 됨을 확인 할 수 있었다.
첫째, 논증 구조 측면에서는 논증 구조를 구성하는 논증 요소들을 논증 교육 후에 학생들은 좀 더 다양한 시각으로 여러 측면에서 사용하는 경향을 보였다. 특히 설명 장르와 실험-상세 묘사 장르에 비해 논쟁 장르에서 단순 논증 구조만 사용하던 학생들이 좀 더 복잡한 다중 논증 구조나 종속 논증 구조를 사용하여 글을 쓰게 됨을 확인 할 수 있었다.

후속연구

그러나 이러한 연구 결과는 특정한 지역 일부 학생을 대상으로 짧은 기간 동안 특정 영역에 대한 논증 구조와 내용을 분석한 결과이므로, 다양한 영역 및 연구 참여자를 대상으로 보다 장기간의 논증 교육을 실시하여 그 효과를 검증하는 연구가 필요할 것이다. 그럼에도 불구하고 본 연구가 과학 글쓰기 교육에 주는 시사점은 다음과 같다.
즉, 과학 장르별 글쓰기 프로그램의 개발과 현장 적용을 통해 학생들이 활발한 논증 과정에 참여함으로서 자연 세계에 대한 인과적 원인을 구성해 보고 도전과 반론을 통해 과학이 일반적인 합의보다는 논쟁, 대립, 논의 과정을 통해 발전한다는 사실을 배울 수 있도록 해야 할 것이다. 나아가 과학 장르별 글쓰기의 논의 과정을 통해 비판적으로 판단하는 사고 능력을 향상시키고, 학습 내용과 관련된 과학 언어에 더욱 숙달하여 명확한 개념 이해에 도달하게 해야 할 것이다.
이는 학생 스스로 글의 구조를 세우면서 필요하다고 생각되는 요소를 창조해낸 것이다. 이러한 결과는 향후 논증 구조 교육이 과학 글쓰기 교육 이상의 효과를 얻기 위해서는 학생들이 자유롭게 생각을 표현하고 새로운 방식을 시도해 볼 있도록 조력자로서의 교사의 역할의 중요성을 시사해 준다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	과학교육에서 탐구의 근본적 의의는?	따라서 과학 탐구의 본질에 대해 재정의해야 할 필요가 있다. 과학교육에서 ‘탐구(inquiry)’가 갖는 근 본적 의의는 학생들이 과학 활동에 능동적으로 참여하는 것에 있다. 즉, 학생들은 ‘과학을 함(doing science)’으로써 궁극적으로는 과학 활동의 본질을 경험하고, 사고하고, 지식을 만들어가는 과정에 참여할 수 있어야 한다(Norris & Phillips, 2003; Osborne, 2002; Duschl & Osborne, 2002).
	논증 구조 교육을 시행한 후 학생의 과학 글쓰기에서 나타나는 논증 구조 변화와 과학 개념 및 지식의 변화를 연구한 결과는?	논증교육을 실시하기 전과 후 설명, 실험-상세묘사, 논증 등 각각의 과학 장르에 대해 학생들의 글쓰기에 어떠한 변화가 있는지를 분석하였다. 그 결과 세 가지 장르 모두에서 유의미한 변화를 발견 할 수 있었다. 설명과 실험-상세 묘사 장르에서는 논증 요소들이 더 다양하고 풍부해질 뿐만 아니라, 과학 개념 및 지식이 더 구체적이고 세부적으로 변하였다. 논쟁 장르에서도 글의 구조가 단순 논증 구조에서 벗어나 근거를 여러 가지 다양한 방법으로 제시하게 되는 다중 논증 구조나 종속 논증 구조의 형태로 바뀌었으며, 논증 요소들의 종류와 수도 많아짐을 확인할 수 있었다. 이는 학생들이 논증 구조를 세우는 과정을 통해 과학 개념들에 대한 이해를 확고히 하게 됨을 의미하며, 체계적인 논증 구조 교육의 필요성을 시사한다.
	과학을 배운다는 것의 전통적 관점에서의 의미와 최근 관점에서의 의미에 관해 설명하시오.	과학을 배운다는 것은 전통적으로는 과학 지식이나 개념을 익히는 것을 의미하였으나 최근에는 과학적 소양을 함양하고 과학 문화에 입문하는 것으로 이해 되어야 한다는 주장이 강해지고 있다(Hand et al., 1999; Jimenez-Aleixandre et al.

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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