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문제 정의
- 결과적으로 본 연구는 두 가지 목적으로 수행되었다. 첫째, 초등학교 폭력 피해성향을 지닌 아동을 대상으로 허승희(2008)의 프로그램Ⅱ를 적용함으로써 폭력 피해 성향 아동의 심리적 취약성의 개선에 효과가 있는지를 검증하고자 하였다.
- 는 통계적 유의미성 검증 결과 보완의 목적으로 실험처치의 실용적 유의미성(Gall & Borg, 1999)을 살펴보기 위하여 효과의 크기 검증을 실시한 결과를 나타낸 것이다.
- 다음으로 본 프로그램의 운영에서 발견된 몇 가지 특기사항들을 토대로 향후 초등학교 피해 성향 아동을 위한 예방 프로그램의 실행에서 유념하여야 할 사항을 제안하고자 한다. 이는 부분적으로 프로그램의 운영상에서 관찰할 수 있었던 본 프로그램의 한계와도 관계되는 것이며, 또한 학교현장에서의 실행 가능성을 높이기 위해 요구되는 개선사항일 수도 있다.
- 심리적 취약성의 개선 여부는 허승희(2008)의 연구에서 폭력 피해 성향자의 심리적 특성으로 제시한 불안, 낮은 자아존중감, 친사회성 그리고 갈등해결방식의 긍정적 변화 여부로 효과를 살펴볼 것이다. 둘째, 프로그램의 현장 적용에서 나타난 문제점을 탐색함으로써 보다 현장적용성을 갖춘 프로그램으로 개선하기 위한 보완점을 찾고자 하였다.
- 본 연구는 초등학생들을 위한 폭력 예방 프로그램을 개발하여 적용 효과를 검증하고자 하였다. 효과검증 결과에서 나타난 의미를 찾아보는 한편 프로그램 운영 과정에서 나타난 몇 가지 특기 사항을 바탕으로 초등학교 장면에서 운영을 위한 개선점과 유의할 점을 제안해 보면 다음과 같다.
- 이러한 일련의 활동들을 훈습하는 단계가 갈등인식 및 문제해결 영역이다. 앞서 행한 자기/타인 이해를 바탕으로 자신이 처한 학교폭력 피해상황을 적절하게 탐색하고 공감과 자기 주장적 방법으로 갈등 문제를 해결하고 나면 프로그램의 종결이 이루어지도록 하였다
- 결과적으로 본 연구는 두 가지 목적으로 수행되었다. 첫째, 초등학교 폭력 피해성향을 지닌 아동을 대상으로 허승희(2008)의 프로그램Ⅱ를 적용함으로써 폭력 피해 성향 아동의 심리적 취약성의 개선에 효과가 있는지를 검증하고자 하였다. 심리적 취약성의 개선 여부는 허승희(2008)의 연구에서 폭력 피해 성향자의 심리적 특성으로 제시한 불안, 낮은 자아존중감, 친사회성 그리고 갈등해결방식의 긍정적 변화 여부로 효과를 살펴볼 것이다.
제안 방법
- 이들 4개 영역은 공동 연구자들의 선행연구(최태진 등, 2006; 허승희 등 2007)에 기초하여 피해 성향 아동들과 밀접히 관련되어 있는 것으로 판단되었던 변인이다. 각 각의 특성을 측정하기 위해서는 일차적으로 각 변인별로 이전의 선행연구에서 사용되었던 3 개～7개의 관련 검사를 수집하여, 이 중 연구자들이 연구의 목적에 가장 부합하다고 생각되는 검사를 협의하여 검사를 선정하였다. 다만 필요하다고 생각되는 경우 문항을 수정하거나 추가하였다.
- 본 프로그램은 10-15명을 대상으로 하는 집단상담 프로그램이며, 기본적으로는 전체 활동들을 모두 시행하여야 하나, 문제 사안에 따라 구성요소별로 분리하여 사용할 수 있도록 하였다(본 연구에서는 15회기 모두를 시행함). 각 프로그램의 운영을 위하여 활동지도안, 이해자료, 학습(활동)지, 읽기 자료, 과제제시자료 등을 준비하였으며, 동지도안에는 구체적인 교사-학생의 역할 및 활동내용을 상세하게 제시하여 운영하였다.
- 친사회성 척도(17문항)는 이선화(1998)의 친사회성 검사 및 정명실 (2003)의 아동용 공감수준 검사를 사용하였다. 갈등해결방식 척도(15문항)는 배선영(2000)이 Mendelson, Goldbaum과 Semeniuk(1995)가 제작한 친구관계 질문지의 갈등해결방식을 번안하여 초등학교 고학년용으로 수정한 것을 사용하였다. 구성된 척도의 신뢰도 분석을 위하여 5,6 학년 4개 학급 128명에게 실시한 결과 Cronbach a 계수는 불안 .
- 본 연구에서 사용한 척도명과 문항수 그리고 문항추출을 위해 활용한 주요 검사는 다음과 같다：불안척도(15문항)는 Reynolds와 Richmond (1978)가 제작한 Revised Child Manifest Anxiety Scale(RCMAS)을 최진숙과 조수철(1990)이 번안하고 표준화한 소아·청소년 불안척도의 일부를 사용하였다. 검사의 하위변인 중 걱정, 두려움(11문항)과 연구자가 4개 문항을 추가하여 사용하였다. 다만 학교폭력 피해 경향 아동의 불안을 측정한다는 목적에 따라 일부 문항은 다소 수정하여 사용하였다.
- 셋째, 아동의 특성을 고려한 놀이와 활동 중심의 프로그램으로 구성하였다. 놀이와 활동을 통하여 아동의 탐구의욕, 조작욕구가 충분히 반영되도록 하고 상담에 대한 지속적인 참여 동기를 높이고, 상담과정에서 아동의 역할에 대한 인식을 보다 효과적으로 심어줄 수 있도록 구성하였다.
- 검사의 하위변인 중 걱정, 두려움(11문항)과 연구자가 4개 문항을 추가하여 사용하였다. 다만 학교폭력 피해 경향 아동의 불안을 측정한다는 목적에 따라 일부 문항은 다소 수정하여 사용하였다. 자아존중감척도(15문항)는 Rosenberg(1965)의 자존감 척도를 조유진 (2006)이 번안한 것을 사용하였다.
- 둘째, 집중적 프로그램으로 구성하였다. 학급 전체를 대상으로 하는 집단 지도 프로그램이 아니라 학교 폭력 피해 가능성이 높은 아동 집단을 직접 대상으로 하여 집단의 역동과 집단 과정을 활용한 집단 상담 프로그램으로 구성하였다.
- 둘째, 이와 더불어 폭력 피해 성향 아동이라는 특성으로 인하여 지나치게 소극적이거나 무기력한 아동, 수줍음을 타기 때문에 발표하기 곤란한 아동, 피해자이면서 가해자인 ADHD 성향의 아동의 경우 먼저 개인상담을 실시하거나 혹은 병행해야 할 필요가 있을 것으로 생각된다. 본 연구에서 K 아동의 경우 집단상담 프로그램 참여기간 동안 4회의 개인상담을 병행하였다.
- 프로그램의 계열성을 바탕으로 피해 성향 아동의 폭력 행동을 사전에 예방하기 위한 학교 폭력 예방 프로그램의 목적에 따라 구체적인 내용과 회기를 구성하였다. 본 프로그램은 10-15명을 대상으로 하는 집단상담 프로그램이며, 기본적으로는 전체 활동들을 모두 시행하여야 하나, 문제 사안에 따라 구성요소별로 분리하여 사용할 수 있도록 하였다(본 연구에서는 15회기 모두를 시행함). 각 프로그램의 운영을 위하여 활동지도안, 이해자료, 학습(활동)지, 읽기 자료, 과제제시자료 등을 준비하였으며, 동지도안에는 구체적인 교사-학생의 역할 및 활동내용을 상세하게 제시하여 운영하였다.
- 설문지는 6가지 폭력 유형(금품 및 물품갈취, 언어적 협박 및 강요, 신체폭력, 언어적 희롱, 따돌림, 사이버 폭력)에 따라 각 4개 문항으로 되어 있으며, 각각의 문항에 대하여 경험 빈도에 따라 ‘거의 매일 (3점)’, ‘주 2-3회(2점)’, ‘주 1회(1점)’, ‘전혀 없음(0점)’으로 나누어 해당항목에 표시하게 하였다.
- 셋째, 아동의 특성을 고려한 놀이와 활동 중심의 프로그램으로 구성하였다. 놀이와 활동을 통하여 아동의 탐구의욕, 조작욕구가 충분히 반영되도록 하고 상담에 대한 지속적인 참여 동기를 높이고, 상담과정에서 아동의 역할에 대한 인식을 보다 효과적으로 심어줄 수 있도록 구성하였다.
- 사후평가서는 프로그램에 참여하였던 실험집단 아동들의 사후 행동특성과 행동변화를 알아보기 위하여 구성되었다. 실험집단 아동에게는 참여 소감문을 그리고 아동의 담임교사에게는 변화에 대한 내용을 알아보기 위한 반구조화된 질문지를 작성하여 반응을 수집하였다.
- 자신과 타인의 이해를 통한 자기상, 타인에 대한 상의 변화를 추구하였다.
- 선정된 D초등학교는 부산시내에서 비교적 낙후된 지역에 속하며 이따금 학교 폭력으로 문제가 발생하였던 학교이다. 참여자 선정을 위하여 먼저 5, 6학년 총 10개 학급 318명을 대상으로 학교 폭력실태 설문지를 실시하였으며 그 결과 피해 성향자로 판단되는 아동 중 학년 부장교사 및 담임교사의 참여 추천을 받은 학생으로 최종 대상자를 확정하였다. 22명의 학생이 선정되었으며 이들을 무선적으로 양분하여 각각 11명의 실험 집단(남 7명, 여 4명)과 통제집단(남 5명, 여 6명)으로 할당하였다.
- 본 연구에서는 ES의 산출시 표본의 크기를 고려하여 교정치를 곱하여 #에 따라 산출 하였다(Lipsey & Wilson, 2001). 처치효과의 질적 분석을 위해서는 사후평가서를 통해 수집된 진술에서 나타난 주제어를 추출하여 내용분석을 수행하였다.
- 프로그램은 방과 후 시간을 이용하여 실행하였으며, 프로그램의 각 활동별로 미리 작성된 실시 메뉴얼을 토대로 주 1회씩 총 15 회기로 실행하였으며, 각 회기의 길이는 초등학생이라는 특성 및 집중도에 비추어 학교에서의 단위수업시간과 동일하게 40분으로 설정하였다. 첫 회기 개시 1주일 전에는 아동들에게 사전검사(불안, 자아존중감, 친사회성, 갈등해결 방식 척도)를 실시하였으며, 프로그램 종결된 3일 후에는 사후검사 및 사후평가서를 작성하도록 하였다.
- 첫째, 인식 및 내면화에 초점을 두었다. 피해 성향 아동의 인식 및 내면화에 초점을 두고 자기 및 타인이해의 중요성, 주장적 자세, 사회적 기술 및 갈등 문제 해결의 중요성을 보다 쉽게 인식할 수 있도록 아동의 실생활에서 소재를 가져와 프로그램의 내용을 구성하였다.
- 더불어 1, 3, 7, 12 회기 시행 이후에는 공동 연구자들과 만나 프로그램 진행과 관련한 중간 토의를 하였다. 특히 프로그램 종료이후 반구조화된 설문지를 제시하여 보완, 개선사항에 대한 응답자료를 수집하였다.
- 프로그램 진행은 실험참여 아동이 재학하고 있는 학교에 순회전문상담교사로 활동하고 있는 상담교사에게 협조를 구하여 진행자로 선정하였으며, 공동 연구자들은 진행자에게 매뉴얼을 제공하는 한편 3회(총 10시간)에 걸쳐 프로그램의 성격과 내용, 운영방식에 대한 훈련을 시행하였다. 더불어 1, 3, 7, 12 회기 시행 이후에는 공동 연구자들과 만나 프로그램 진행과 관련한 중간 토의를 하였다.
- 프로그램 참여 대상자(실험 및 통제집단)로 최종 선정된 아동들의 심리적 특성 사전진단 및 프로그램 처치 이후 효과 검증을 위한 목적으로 불안～갈등해결방식의 4개 변인에 대한 척도를 구성하여 사용하였다. 이들 4개 영역은 공동 연구자들의 선행연구(최태진 등, 2006; 허승희 등 2007)에 기초하여 피해 성향 아동들과 밀접히 관련되어 있는 것으로 판단되었던 변인이다.
- 프로그램 처치에 따른 효과의 분석은 양적 및 질적 분석방법을 병행하여 수행하였다. 양적 분석을 위해서는 7개(갈등해결 방식 4개 포함)의 심리척도에서 산출된 사전·사후 평균점수에 대한 평균차 검증(t-Test), 공분산분석(ANCOVA) 방법 그리고 효과의 크기(effect size：ES)를 산출하였다.
- 프로그램에 참여할 피해성향 아동 집단을 선별하기 위한 검사로서 공동연구자들의 선행연구(최태진 등, 2006)에서 사용되었던 설문지를 부분 발췌하여 사용하였다. 설문지는 6가지 폭력 유형(금품 및 물품갈취, 언어적 협박 및 강요, 신체폭력, 언어적 희롱, 따돌림, 사이버 폭력)에 따라 각 4개 문항으로 되어 있으며, 각각의 문항에 대하여 경험 빈도에 따라 ‘거의 매일 (3점)’, ‘주 2-3회(2점)’, ‘주 1회(1점)’, ‘전혀 없음(0점)’으로 나누어 해당항목에 표시하게 하였다.
- 프로그램은 방과 후 시간을 이용하여 실행하였으며, 프로그램의 각 활동별로 미리 작성된 실시 메뉴얼을 토대로 주 1회씩 총 15 회기로 실행하였으며, 각 회기의 길이는 초등학생이라는 특성 및 집중도에 비추어 학교에서의 단위수업시간과 동일하게 40분으로 설정하였다. 첫 회기 개시 1주일 전에는 아동들에게 사전검사(불안, 자아존중감, 친사회성, 갈등해결 방식 척도)를 실시하였으며, 프로그램 종결된 3일 후에는 사후검사 및 사후평가서를 작성하도록 하였다.
- 과 같다. 프로그램의 계열성을 바탕으로 피해 성향 아동의 폭력 행동을 사전에 예방하기 위한 학교 폭력 예방 프로그램의 목적에 따라 구체적인 내용과 회기를 구성하였다. 본 프로그램은 10-15명을 대상으로 하는 집단상담 프로그램이며, 기본적으로는 전체 활동들을 모두 시행하여야 하나, 문제 사안에 따라 구성요소별로 분리하여 사용할 수 있도록 하였다(본 연구에서는 15회기 모두를 시행함).
- 첫째, 인식 및 내면화에 초점을 두었다. 피해 성향 아동의 인식 및 내면화에 초점을 두고 자기 및 타인이해의 중요성, 주장적 자세, 사회적 기술 및 갈등 문제 해결의 중요성을 보다 쉽게 인식할 수 있도록 아동의 실생활에서 소재를 가져와 프로그램의 내용을 구성하였다.
- 둘째, 집중적 프로그램으로 구성하였다. 학급 전체를 대상으로 하는 집단 지도 프로그램이 아니라 학교 폭력 피해 가능성이 높은 아동 집단을 직접 대상으로 하여 집단의 역동과 집단 과정을 활용한 집단 상담 프로그램으로 구성하였다. 특히 사후 처치보다는 사전 예방에 초점을 맞추어 구성하였다.
대상 데이터
- 참여자 선정을 위하여 먼저 5, 6학년 총 10개 학급 318명을 대상으로 학교 폭력실태 설문지를 실시하였으며 그 결과 피해 성향자로 판단되는 아동 중 학년 부장교사 및 담임교사의 참여 추천을 받은 학생으로 최종 대상자를 확정하였다. 22명의 학생이 선정되었으며 이들을 무선적으로 양분하여 각각 11명의 실험 집단(남 7명, 여 4명)과 통제집단(남 5명, 여 6명)으로 할당하였다.
- 프로그램 처치의 효과 검증을 위하여 비동등 사전-사후 통제집단설계에 따라 부산시내 D초등학교의 아동들을 참여자로 선정하였다. 선정된 D초등학교는 부산시내에서 비교적 낙후된 지역에 속하며 이따금 학교 폭력으로 문제가 발생하였던 학교이다. 참여자 선정을 위하여 먼저 5, 6학년 총 10개 학급 318명을 대상으로 학교 폭력실태 설문지를 실시하였으며 그 결과 피해 성향자로 판단되는 아동 중 학년 부장교사 및 담임교사의 참여 추천을 받은 학생으로 최종 대상자를 확정하였다.
- 프로그램 처치의 효과 검증을 위하여 비동등 사전-사후 통제집단설계에 따라 부산시내 D초등학교의 아동들을 참여자로 선정하였다. 선정된 D초등학교는 부산시내에서 비교적 낙후된 지역에 속하며 이따금 학교 폭력으로 문제가 발생하였던 학교이다.
- 설문지는 6가지 폭력 유형(금품 및 물품갈취, 언어적 협박 및 강요, 신체폭력, 언어적 희롱, 따돌림, 사이버 폭력)에 따라 각 4개 문항으로 되어 있으며, 각각의 문항에 대하여 경험 빈도에 따라 ‘거의 매일 (3점)’, ‘주 2-3회(2점)’, ‘주 1회(1점)’, ‘전혀 없음(0점)’으로 나누어 해당항목에 표시하게 하였다. 피해성향 아동 집단은 총점(만점 72점)에서 평균이 48점 이상에 속하는 아동으로 선정하였으며, 이들 학생 중 부장교사 혹은 담임교사로부터 추천을 받아 참여자의 최종 선정이 이루어졌다.
데이터처리
- 양적 분석을 위해서는 7개(갈등해결 방식 4개 포함)의 심리척도에서 산출된 사전·사후 평균점수에 대한 평균차 검증(t-Test), 공분산분석(ANCOVA) 방법 그리고 효과의 크기(effect size：ES)를 산출하였다.
이론/모형
- 본 연구에서 사용한 척도명과 문항수 그리고 문항추출을 위해 활용한 주요 검사는 다음과 같다：불안척도(15문항)는 Reynolds와 Richmond (1978)가 제작한 Revised Child Manifest Anxiety Scale(RCMAS)을 최진숙과 조수철(1990)이 번안하고 표준화한 소아·청소년 불안척도의 일부를 사용하였다.
- 다만 학교폭력 피해 경향 아동의 불안을 측정한다는 목적에 따라 일부 문항은 다소 수정하여 사용하였다. 자아존중감척도(15문항)는 Rosenberg(1965)의 자존감 척도를 조유진 (2006)이 번안한 것을 사용하였다. 원 문항은 10개 문항으로 구성되어 있으나, 연구자가 5개 문항을 추가하여 사용하였다.
- 원 문항은 10개 문항으로 구성되어 있으나, 연구자가 5개 문항을 추가하여 사용하였다. 친사회성 척도(17문항)는 이선화(1998)의 친사회성 검사 및 정명실 (2003)의 아동용 공감수준 검사를 사용하였다. 갈등해결방식 척도(15문항)는 배선영(2000)이 Mendelson, Goldbaum과 Semeniuk(1995)가 제작한 친구관계 질문지의 갈등해결방식을 번안하여 초등학교 고학년용으로 수정한 것을 사용하였다.
성능/효과
- 또한 행동이 무례하고, 성미가 급하고, 갈등 유발 상황을 쉽게 만들고, 폭력을 당하게 되면 맞대꾸함으로써 문제를 더 크게 만들기도 한다(Lawson, 1994). 본 연구에서 프로그램 처치 동안 관찰한 결과 참여 아동들은 대체로 전자에 속하였으나, 특히 D, I 아동의 경우 후자의 성향을 나타내기도 하였다. 이러한 성향은 표 8의 교사에 의한 사전 행동관찰 결과에서도 앞 수 있다.
- 셋째, 본 프로그램의 운영에서는 40분 단위의 15회기를 운영하였으나, 활동이 보다 심화되기 위해서는 60분 정도로 단위 회기 수행시간을 늘이고 그 대신 회기는 다소 줄임으로써 12회기 정도가 바람직할 것으로 판단되었다.
- 이렇게 본다면 본 연구 의 프로그램에서 제공한 자아존중감과 자아효능감 훈련은 폭력피해 성향의 아동들이 보다 자신감을 갖고 아이들과 친교를 맺는 활동을 증진시켰던 것으로 판단되며, 나아가 적극적으로는 친사회적 기술 훈련과 바람직한 갈등해결 전략을 익히게 하였던 것으로 생각된다. 요컨대 본 연구에서 제공한 집단상담 프로그램은 자아존중감, 낮은 자기효능감 해소를 위한 자기/타인 이해활동, 자기표현 및 주장성의 부족, 무기력 해소를 위한 주장훈련, 공감을 포함한 사회적 기술훈련, 그리고 갈등문제 해결을 위한 갈등해결 방식 연습을 계열성있게 제공함으로써, 폭력 피해 성향을 감소시키는 한편 폭력 예방과 관련된 주요 보호요인들을 유의미하게 향상시킬 수 있었다.
- 우선을 살펴보면, 프로그램 처치 이후 실험집단과 통제집단 간에는 불안, 자아존중감, 친사회성의 사후점수에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.
- 첫째, 프로그램 참여자 선정과정에서 담임교사의 추천을 받아 피해 성향 아동들을 선정한 것은 아주 적절한 것으로 판단되었으나 피해 성향의 동질 집단 아동으로만 구성되어 있어 좋은 영향을 제공할 수 있는 또래가 없다는 단점이 엿보였다. 사실상 이러한 한계점은 가해 성향의 아동들을 대상으로 한 본 연구자들의 선행연구(허승희 외, 2008)에서도 나타났던 현상이다.
- 몇 가지 제한점에도 불구하고 본 프로그램은 초등학교 폭력예방과 관련하여 나름대로 의의를 찾을 수 있다. 첫째, 학교현장에서 담임교사나 상담교사의 주도하에 실행가능한 형태로 프로그램이 구성되었다는 점, 둘째, 집단상담의 형태를 지님으로써 참여 아동간의 보다 역동적인 상호 작용을 이끌어 낼 수 있었다는 점, 셋째 여타 프로그램과는 달리 2차 예방의 관점에서 구성된 프로그램이었다는 점 등이다.
- 특히 앞선 사후 검사 평균차 검증결과에서 유의미한 결과를 보였던 자아존중감의 경우 ES'=1.18 정도로 높게 나타났는데, 이는 실험집단에서 백분위 50에 속하는 사 례가 통제집단에서는 24.51에 대응되는 높은 실험처치 효과를 보여주는 것이다.
- 먼저, 연구결과를 요약하고 의미를 찾아보기로 한다. 프로그램 처치에 따른 공분산 분석결과 집단상담에 참여했던 아동은 불안감의 감소, 자아존중감의 증대, 친사회성에서의 향상을 보였으며, 나아가 효과의 크기검증에서는 갈등해결 방식에서의 협력 점수마저 유의하게 높아지는 경향이 있음을 확인할 수 있었다. 다만 갈등해결 방식에서 회피, 지배, 양보 점수의 경우 뚜렷한 변화가 없었는데, 이는 본 연구에서 프로그램 참 여 대상 자체가 폭력피해 성향 아동임을 고려할 필요가 있는 것으로 생각된다.
후속연구
- 예를 들어, 집단구성이 혼성으로 구성되었으며, 5학년 학생과 6학년 학생이 함께 집단으로 참여 하였다는 점이다. 결과적으로 이러한 집단구성이 상담역동에 어떠한 형태이든 영향을 미쳤을 것으로 생각되나 본 연구에서는 이에 대해서는 충분히 고찰하지 못하였다. 또한 효과검증에서 사용한 측정도구 중 갈등해결방식 검사의 경우 몇 척도의 경우 신뢰도가 상대적으로 낮았다는 점(회피 α=.
- 둘째, 이와 더불어 폭력 피해 성향 아동이라는 특성으로 인하여 지나치게 소극적이거나 무기력한 아동, 수줍음을 타기 때문에 발표하기 곤란한 아동, 피해자이면서 가해자인 ADHD 성향의 아동의 경우 먼저 개인상담을 실시하거나 혹은 병행해야 할 필요가 있을 것으로 생각된다. 본 연구에서 K 아동의 경우 집단상담 프로그램 참여기간 동안 4회의 개인상담을 병행하였다.
- 56)의 한계가 있었다. 본 연구에서 제안한 프로그램을 사용한 반복 연구가 필요할 것으로 생각된다.
- 따라서 적어도 본 연구 대상의 특징에 비추어 본다면 회피, 지배, 양보 척도에서의 변화여부가 긍정적 갈등해결방식으로의 변화 여부를 보여주는 잣대는 될 수 없는 것으로 생각된다. 이는 후속연구를 통해 다시 확인해 볼 필요가 있을 것이다. 요컨대 이와 같은 결과의 모호성을 배제한다면, 전체적으로 볼 때 본 연구자들이 구성한 피해 성향을 지닌 아동을 위한 집단 상담 프로그램이 피해 성향과 관계된 심리적 특성의 긍정적 변화에 효과적임을 의미하는 것이다.
- 사실상 이러한 한계점은 가해 성향의 아동들을 대상으로 한 본 연구자들의 선행연구(허승희 외, 2008)에서도 나타났던 현상이다. 폭력 예방 프로그램의 운영시 적절한 집단구성방식에 대해서는 앞으로도 여러 가지 형태로 연구해 볼 필요가 있을 것으로 생각된다.
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