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문제 정의
- 내용중심 피드백과 형태중심 피드백에 대한 분분한 결과를 보여주는 선행연구들을 살펴보겠다. Semke(1984)는 형태중심 피드백의 효과와 내용중심 피드백의 효과를 비교한 결과 형태중심 피드백은 학생들의 작문 정확도에 효과를 주지 못했고 그들 작문의 유창성에도 부정적인 효과를 주었다고 밝혔다.
- 작문 오류수정에 대한 이러한 상반된 의견에도 불구하고, 미래 연구의 공통초점은 작문에 대한 어떤 교수법, 기술, 접근방법이 학생들의 단기간 그리고 장기간의 작문향상에 도움이 되는지를 연구하는 것이고(Bitchener, Young, & Cameron, 2005), 제2 외국어로서 영어 작문의 정확성과 유창성을 향상시키기 위해서 오류수정(error correction)이 효과적인 방법인지에 대한 문제를 해결할 현존하는 자료가 불충분하다는 것이다(Chandler, 2003). 이러한 논쟁에 바탕을 두어, 본 연구는 제2언어로서 영어를 학습하는 한국인 학습자들이 영작문 작성과정에서 나타나는 오류에 대해 교사 또는 동료가 제시하는 피드백 유형에 따라 학습자 교정을 통해 쓰기 향상에 기여할 수 있는지, 또 기여한다면 어떤 유형의 그리고 누구의 피드백이 더 효과적이고 덜 효과적인지를 조사하고자 한다.
- (4) 자기수정(self-correction): 회수된 영작문의 학습자의 오류에 대해 교사의 아무런 암시 없이 학습자들에게 다시 배부된 작문으로 학습자들은 자신이 쓴 문장 중 스스로 오류를 발견하여 교정하도록 지시한다. 본 연구에서 직접 피드백과 간접 피드백의 효과성을 연구하기 위해서는 (1)직접(형태중심) 피드백, (2) 간접(형태중심) 피드백 그리고 (4) 자기수정을 받은 전후의 영작문 성적 결과를 이용하여 조사되었고, 형태중심과 내용중심 피드백의 효과성을 조사하기 위해서는 (1)직접(형태중심) 피드백과 (3) 내용 중심 피드백을 받은 전후의 영작문 성적 결과를 이용하여 연구되었다.
- 작문 오류수정에 대한 이러한 상반된 의견에도 불구하고, 미래 연구의 공통초점은 작문에 대한 어떤 교수법, 기술, 접근방법이 학생들의 단기간 그리고 장기간의 작문향상에 도움이 되는지를 연구하는 것이고(Bitchener, Young, & Cameron, 2005), 제2 외국어로서 영어 작문의 정확성과 유창성을 향상시키기 위해서 오류수정(error correction)이 효과적인 방법인지에 대한 문제를 해결할 현존하는 자료가 불충분하다는 것이다(Chandler, 2003). 이러한 논쟁에 바탕을 두어, 본 연구는 제2언어로서 영어를 학습하는 한국인 학습자들이 영작문 작성과정에서 나타나는 오류에 대해 교사 또는 동료가 제시하는 피드백 유형에 따라 학습자 교정을 통해 쓰기 향상에 기여할 수 있는지, 또 기여한다면 어떤 유형의 그리고 누구의 피드백이 더 효과적이고 덜 효과적인지를 조사하고자 한다.
가설 설정
- (1) 직접 피드백과 간접 피드백이 학습자 쓰기 향상에 미치는 영향에는 차이가 있는가?
- (2) 형태중심 피드백과 구성중심 피드백이 학습자의 쓰기 향상에 미치는 영향에는 차이가 있는가?
- (3) 교사 피드백과 동료 피드백이 학습자 쓰기 향상에 미치는 영향에는 차이가 있는가?
제안 방법
- 학생들은 교사 또는 동료로부터 받은 각 피드백을 이용하여 최종안(second draft)을 수정작업을 거쳐 완성하고 교사에게 제출하였다. 교사 피드백은 작성된 영작문을 회수하여 수업 후 각 영작문을 읽고 유형에 따라 피드백을 주었고, 동료 피드백은 각 영작문이 완성된 후에 수업 시간 중 바로 교환하여 20~30분의 충분한 시간을 소요하여 피드백을 주도록 지시하였다. 제출된 각 최종안은 5년 이상의 영작문 평가 경력을 가진 2명의 선생님이 Hughes (2003, pp.
- 지금까지는 직접, 간접 피드백 그리고 형태, 내용중심 피드백간의 효과성을 비교해 보았다. 본 섹션에는 전체적으로 학생들에게 있어 어느 피드백이 가장 그리고 덜 쓰기 향상에 있어 효과적이었는지 조사하기 위하여 초안에서 최종안으로의 성적 향상 정도를 조사하여 표로 나타내었다 (표 3, 표 4).
- 실험 결과의 통계처리에는 SPSS 통계 패키지를 사용하였다. 본 실험의 참여자 수가 적은 관계로 정규성 검정을 실시하였지만, 검정 결과 대부분의 집단이 유의수준 .05보다 크므로 정규분포를 따른다고 판단하여 모수 검정을 실시하기로 결정하였다. 따라서 각 유형별 피드백이 쓰기향상에 미치는 영향을 알아보기 위하여 t 검정과 One-way ANOVA 검정을 실행하였다.
- 교사와 동료 모두의 간접 피드백은 Organization의 향상에는 유의한 영향을 주지 않은 것으로 보인다. 본 연구가 제안하는 것은 Grammar, Mechanics, Form의 향상을 위해서는 학생들의 오류에(교사 동료에 상관없이) 직접 피드백을 주는 것이 효과적이고 Vocabulary의 향상을 염두에 둔다면 동료의 직접 피드백보다 교사의 피드백을 제안하고 있다. Fluency의 향상에 목적이 있다면 교사는 자기수정을 활용하는 것이 효과적이며, 교사와 동료 모두의 직접, 간접 피드백은 Organization의 향상에는 유의한 영향을 주지 못했기 때문에 교사는 학생들의 글의 구성의 향상을 위해서 또 다른 형태의 피드백(예를 들어, Teacher-student conference)을 적용할 필요성을 시사하고 있다.
- 첫 번째 영작문에 대해서는 교사가 직접(형태중심) 피드백을 제공하였고, 두 번째 영작문에 대해서는 동료가 직접(형태중심) 피드백을 주었다. 세 번째 영작문에 대해서는 교사가 간접(형태중심) 피드백을 제시하였고, 네 번째 영작문에 대해서는 동료의 간접(형태중심) 피드백이 주어졌다. 그리고 다섯 번째 영작문은 교사가 내용중심 피드백을 주었고, 여섯 번째 영작문은 동료의 내용중심 피드백이 주어졌다.
- 자료 수집을 위하여 영작문 수업은 쓰기과정 자체를 중시하는 학생중심 수업인 과정중심 접근법(process approach)을 이용하여 진행되었다. 작문의 과정은 주로 개별학습으로 이루어졌고 두 차례에 걸친 협동학습도 병행하였다.
- 지금까지는 직접, 간접 피드백 그리고 형태, 내용중심 피드백간의 효과성을 비교해 보았다. 본 섹션에는 전체적으로 학생들에게 있어 어느 피드백이 가장 그리고 덜 쓰기 향상에 있어 효과적이었는지 조사하기 위하여 초안에서 최종안으로의 성적 향상 정도를 조사하여 표로 나타내었다 (표 3, 표 4).
- 학생들은 7가지 다른 주제(self-introduction, thank-you letter, party, special place, favorite photo, my seal, and movie review)에 대한 영작문을 작성토록 지시되었으며, 각 영작문 작성에는 40~50분이 소요되었다. 첫 번째 영작문에 대해서는 교사가 직접(형태중심) 피드백을 제공하였고, 두 번째 영작문에 대해서는 동료가 직접(형태중심) 피드백을 주었다. 세 번째 영작문에 대해서는 교사가 간접(형태중심) 피드백을 제시하였고, 네 번째 영작문에 대해서는 동료의 간접(형태중심) 피드백이 주어졌다.
- 학생들은 7가지 다른 주제(self-introduction, thank-you letter, party, special place, favorite photo, my seal, and movie review)에 대한 영작문을 작성토록 지시되었으며, 각 영작문 작성에는 40~50분이 소요되었다. 첫 번째 영작문에 대해서는 교사가 직접(형태중심) 피드백을 제공하였고, 두 번째 영작문에 대해서는 동료가 직접(형태중심) 피드백을 주었다.
- 마지막 영작문에 대해서는 피드백 없이 자기수정만을 통해 최종안을 완성하고 제출토록 지시하였다. 학생들은 교사 또는 동료로부터 받은 각 피드백을 이용하여 최종안(second draft)을 수정작업을 거쳐 완성하고 교사에게 제출하였다. 교사 피드백은 작성된 영작문을 회수하여 수업 후 각 영작문을 읽고 유형에 따라 피드백을 주었고, 동료 피드백은 각 영작문이 완성된 후에 수업 시간 중 바로 교환하여 20~30분의 충분한 시간을 소요하여 피드백을 주도록 지시하였다.
대상 데이터
- 본 연구에는 부산소재 P 대학교의 영작문수업을 수강하는 36명의 대학생들이 참여하였다. 수업은 2009년 2학기 계절 학기에 개설되었으며, 총 36명의 학생 중 여자가 18명(60%) 남자가 12명(40%)으로 구성되었다.
데이터처리
- 05보다 크므로 정규분포를 따른다고 판단하여 모수 검정을 실시하기로 결정하였다. 따라서 각 유형별 피드백이 쓰기향상에 미치는 영향을 알아보기 위하여 t 검정과 One-way ANOVA 검정을 실행하였다.
- 실험 결과의 통계처리에는 SPSS 통계 패키지를 사용하였다. 본 실험의 참여자 수가 적은 관계로 정규성 검정을 실시하였지만, 검정 결과 대부분의 집단이 유의수준 .
- 직접 피드백과 간접 피드백의 효과성을 비교하기 위하여 학생들의 초안과 최종안의 성적을 대응표본 t 검증을 이용하여 분석하였다. 분석결과, 각 피드백(직접 피드백, 간접 피드백, 자기수정)을 받기 전에 작성된 학생들의 초안보다는 피드백을 받은 후 작성된 최종안이 대부분의 평가항목에서 더높은 성적을 받았음을 알 수 있었다(p<.
- 직접, 간접 피드백 효과성 비교에서와 마찬가지로 피드백 제공 전의 초안과 제공 후의 최종안의 성적의 차를 이용하여 피드백이 쓰기 향상에 미치는 영향을 조사하기 위하여 독립표본 t 검정을 실시하였다(표 2).
- 초안과 비교해서 최종안이 어느 정도 향상되었는지 알아보기 위하여 각 피드백 타입의 초안에서 최종안으로의 성적 차, 즉 향상 정도를 가려 각 피드백이 쓰기 향상에 미치는 영향에는 차이가 있는지 알아보고자 ANOVA 검증을 실시하였다. 표 1은 유의한 통계적 향상의 차가 있는 것만 제시하였다.
이론/모형
- 자료 수집을 위하여 영작문 수업은 쓰기과정 자체를 중시하는 학생중심 수업인 과정중심 접근법(process approach)을 이용하여 진행되었다. 작문의 과정은 주로 개별학습으로 이루어졌고 두 차례에 걸친 협동학습도 병행하였다.
- 교사 피드백은 작성된 영작문을 회수하여 수업 후 각 영작문을 읽고 유형에 따라 피드백을 주었고, 동료 피드백은 각 영작문이 완성된 후에 수업 시간 중 바로 교환하여 20~30분의 충분한 시간을 소요하여 피드백을 주도록 지시하였다. 제출된 각 최종안은 5년 이상의 영작문 평가 경력을 가진 2명의 선생님이 Hughes (2003, pp. 101-102)의 평가표를 이용하여 채점하였다. 모든 영작문은 점수의 신뢰성을 위해 두 명의 선생님이 채점한 점수의 평균값을 본 연구에 사용하였다.
성능/효과
- 결론적으로 교사의 직접 피드백이 학습자의 쓰기 향상에 더 효과적이었다 판단된다. 직접 피드백은 간접 피드백 또는 자기수정보다 Grammar, Mechanics, Form의 향상에 있어 특히 도움이 되었다.
- 교사 피드백 중에서는 전반적으로 직접(형태중심) 피드백이 효과적이었음을 알 수 있고, 의외로 자기수정도 효과적이었으며, 가장 덜 효과적인 피드백 유형은 밑줄을 그어 오류를 지적해 준 간접(형태중심) 피드백인 것으로 보인다<;표 3>. 교사 피드백과는 다르게 동료 피드백은 전반적으로 자기수정이 쓰기 향상에 가장 효과적이었고 간접(형태중심) 피드백이 가장 덜 효과적이었음을 알 수 있다.
- 교사 피드백 중에서는 전반적으로 직접(형태중심) 피드백이 효과적이었음을 알 수 있고, 의외로 자기수정도 효과적이었으며, 가장 덜 효과적인 피드백 유형은 밑줄을 그어 오류를 지적해 준 간접(형태중심) 피드백인 것으로 보인다<표 3>. 교사 피드백과는 다르게 동료 피드백은 전반적으로 자기수정이 쓰기 향상에 가장 효과적이었고 간접(형태중심) 피드백이 가장 덜 효과적이었음을 알 수 있다. 주목되는 점은 간접(형태중심) 피드백은 교사, 동료 피드백 모두에서 학생들에게 다른 유형의 피드백보다는 쓰기향상에 덜 기여했음을 볼 수 있다<표 4>.
- 교사와 동료 피드백의 효과성을 비교하기 위하여 대응차 평균과 t값을 비교해보면, 직접, 간접 피드백 모두에서 교사 피드백을 받은 후의 쓰기 향상이 동료 피드백을 받은 후의 쓰기 향상보다 컸음을 알 수 있었다. 즉, 교사 피드백이 두 가지 피드백 타입 모두에서 더 효과적이었음을 말해준다.
- 표 1에 의하면 교사의 직접 피드백이 교사의 간접 피드백, 자기수정보다 학생들의 Grammar, Mechanics, Form 향상에 기여했으며, 동료의 직접 피드백도 Grammar, Mechanics의 향상에 있어 동료의 간접 피드백, 자기수정보다 더 효과적이었음을 알 수 있다. 즉, 교사, 동료 피드백 모두에 있어서 직접 피드백이 간접 피드백보다는 Grammar, Mechanics 향상에 있어 더 도움이 되었다는 것을 의미한다.
- 교사 피드백은 글 전체에 대한 총평, 표면적인 문법오류, 그리고 긍정적인 칭찬 등이 포함되었다. 그 결과 내용에 대한 교사의 반응에 대하여 학습자들은 두 번째 원고에서 꽤 많은 긍정적인 변화를 보였고 문법에 대한 교사의 피드백에도 긍정적인 향상을 보였다고 하였다. Ashwell(2000) 또한 형식 피드백과 내용 피드백을 학습자에게 순차적으로 준 효과와 동시에 피드백을 준 효과에 대한 연구를 하였다.
- Ashwell(2000) 또한 형식 피드백과 내용 피드백을 학습자에게 순차적으로 준 효과와 동시에 피드백을 준 효과에 대한 연구를 하였다. 그 결과 형식과 내용 피드백을 동시에 받은 집단이 영작의 향상을 보였다.
- 동료 피드백 유형 중에서는 전반적으로 자기수정이 직접, 간접 피드백 보다는 쓰기 향상에 유용하였다. 그리고 두 피드백 유형 모두에서 교사 피드백이 동료 피드백보다는 효과적이었음을 알 수 있었다.
- 요약하면, 교사 피드백에서는 전반적으로 형태중심 피드백이 내용중심 피드백보다 학생들의 쓰기 향상에 있어 유의한 차를 보인 반면, 동료의 피드백 유형 간에는 효과성에 있어 차이가 없었음을 볼 수 있다. 그리고 예측한대로 교사의 형태중심 피드백이 Grammar, Mechanics 향상에서 더 유용했음을 알 수 있는데, Form의 향상에도 내용중심 피드백보다 기여했음은 의외의 결과라 보인다. 그리고 앞서 다른 피드백과 마찬가지로 교사의 내용중심 피드백이 동료의 내용중심 피드백보다 효과적이었다.
- 지금까지 살펴 본 전반적인 교사와 동료의 피드백의 효과성을 요약해보면, 대체적으로 교사 피드백이 모든 피드백 유형에서 학생들의 쓰기 향상에 더 기여했음을 알 수 있는데 피드백간의 가장 큰 차이점은 교사 피드백의 경우는 직접(형태중심) 피드백이 가장 효과적으로 쓰기 향상에 기여한 반면, 동료 피드백은 특별한 피드백이 없는 자기수정이 가장 효과적이었음을 알 수 있었다. 그리고 의외로 두 피드백 타입모두에서 자기수정은 효과적인 반면, 간접(형태중심) 피드백이 상대적으로 덜 효과적이었음을 알 수 있었다.
- 내용중심 피드백과 형태중심 피드백의 효과성의 비교에 있어서는, 교사의 형태중심 피드백이 전반적으로 학생들의 쓰기 향상에 있어 더 효과적이었음을 보여주며, 특히 Grammar, Mechanics, Form에 있어 유의한 성적 향상이 있었음이 조사되었다. 반면, 동료의 형태중심 피드백은 Mechanics에서만 유의한 성적 향상의 차를 보여주었고 전체적으로는 형태, 내용중심 피드백 간에 성적향상의 차가 없었다.
- 내용중심 피드백의 효과성과 비교하기 위하여 형태중심 피드백으로는 직접(형태중심) 피드백을 이용하였다. 대응표본 t검정을 통하여 내용중심 피드백을 받기 전후의 영작문 성적을 비교해 보면 피드백을 받기 전초안보다 받은 후 수정된 최종안에서 성적 향상이 있었음을 알 수 있었다. 동료의 형태중심 피드백과는 달리, 교사, 동료 모두의 내용중심 피드백에서는모든 평가항목이 최종안에서 성적 향상이 있었다(p<.
- 동료의 형태중심 피드백과는 달리, 교사, 동료 모두의 내용중심 피드백에서는모든 평가항목이 최종안에서 성적 향상이 있었다(p<.05).
- 또한 형식 피드백을 받은 집단은 두드러지게 문법의 정확도에서 변화를 보여 주었고, 내용 피드백을 받은 집단은 내용 부분에서 향상을 보였다. 두 피드백을 동시에 받은 집단에서는 모든 학생이 형식 피드백의 목표인 문법적 정확도에서 향상을 보였지만 내용 부분에서는 77%의 학생만이 점수 향상을 나타냈다. Ferris(1997)는 학생들의 첫 번째 작문과 두 번째 작문을 자료로 학습자들이 교사의 피드백을 받고 수정을 했을 때 쓰기 능력의 향상이 있는지에 대한 연구를 했다.
- Fathman과 Whalley(1990)은 대학생들을 상대로 세 종류의 피드백(형식, 내용, 그리고 형식과 내용 피드백)을 받은 집단과 피드백을 받지 않은 집단을 설정하여 그 효율성을 조사한 결과 피드백을 받지 않은 집단은 다시 쓰기 과정을 통해서 성적이 향상되긴 했지만, 피드백을 받은 집단은 더 많은 성적의 향상을 보였다고 했다. 또한 형식 피드백을 받은 집단은 두드러지게 문법의 정확도에서 변화를 보여 주었고, 내용 피드백을 받은 집단은 내용 부분에서 향상을 보였다. 두 피드백을 동시에 받은 집단에서는 모든 학생이 형식 피드백의 목표인 문법적 정확도에서 향상을 보였지만 내용 부분에서는 77%의 학생만이 점수 향상을 나타냈다.
- 828). 마지막으로, 교사와 동료의 내용중심 피드백의 효과성을 평균을 통해 살펴보면 앞서 다른 피드백 유형과 마찬가지로 교사 피드백이 학생들의 쓰기 향상에 더욱 기여했음을 알 수 있었다.
- 형태중심 피드백이 내용중심 피드백보다도 Form 향상에 있어 유용했다는 것은 의외의 결과로 보여진다. 반면, 동료의 형태중심 피드백은 Mechanics에서만 유의한 성적 향상의 차를 보여주었고 전체적으로는 형태, 내용중심 피드백 간에 성적향상의 차가 없었고 오히려 평균값을 보면 내용중심 피드백이 약간 더 쓰기향상에 기여한 것으로 보여진다(형태중심 피드백: 1.781, 내용중심 피드백: 1.828). 마지막으로, 교사와 동료의 내용중심 피드백의 효과성을 평균을 통해 살펴보면 앞서 다른 피드백 유형과 마찬가지로 교사 피드백이 학생들의 쓰기 향상에 더욱 기여했음을 알 수 있었다.
- 내용중심 피드백과 형태중심 피드백의 효과성의 비교에 있어서는, 교사의 형태중심 피드백이 전반적으로 학생들의 쓰기 향상에 있어 더 효과적이었음을 보여주며, 특히 Grammar, Mechanics, Form에 있어 유의한 성적 향상이 있었음이 조사되었다. 반면, 동료의 형태중심 피드백은 Mechanics에서만 유의한 성적 향상의 차를 보여주었고 전체적으로는 형태, 내용중심 피드백 간에 성적향상의 차가 없었다. 요약하면, 교사 피드백에서는전반적으로 형태중심 피드백이 내용중심 피드백보다 학생들의 쓰기 향상에 있어 유의한 차를 보인 반면, 동료의 피드백 유형 간에는 효과성에 있어 차이가 없었음을 볼 수 있다.
- 분석결과, 각 피드백(직접 피드백, 간접 피드백, 자기수정)을 받기 전에 작성된 학생들의 초안보다는 피드백을 받은 후 작성된 최종안이 대부분의 평가항목에서 더높은 성적을 받았음을 알 수 있었다(p<.05).
- Chandler(2003)는 교사의 직접적 수정과 오류에 줄을 긋는 것이 오류의 형태를 설명하는 것보다 학생들의 영어 작문의 정확성과 유창성에 더 효율적인 것으로 나타났다. 심지어 오류에 줄을 긋는 피드백은 장기간 오류를 줄이는 효과가 있다는 결론을 보여 주었고, 교사가 오류에 줄을 긋는 피드백은 교사의 시간 절약에 효과적이었다. 게다가 학생들은 자기수정으로부터 좀 더 많이 배운다고 느꼈다고 한다.
- Kepner(1991)은 내용중심 피드백과 형식중심 피드백을 각각의 그룹에 제공하여 쓰기 능력향상에 미치는 영향을 연구하였다. 연구의 결과 영어 쓰기의 정확성, 즉 형식적 영역에서는 두 그룹 모두 향상되지 않았고, 내용적 영역에서 형식 피드백을 받은 그룹보다 내용 피드백을 받은 그룹이 현저한 쓰기 능력의 향상을 보였다. 따라서 형식중심 피드백은 쓰기의 형식적 영역과 내용적 영역 모든 분야에 도움이 되지 않는다고 주장하였다.
- 요약하면, 교사 피드백에서는 전반적으로 형태중심 피드백이 내용중심 피드백보다 학생들의 쓰기 향상에 있어 유의한 차를 보인 반면, 동료의 피드백 유형 간에는 효과성에 있어 차이가 없었음을 볼 수 있다. 그리고 예측한대로 교사의 형태중심 피드백이 Grammar, Mechanics 향상에서 더 유용했음을 알 수 있는데, Form의 향상에도 내용중심 피드백보다 기여했음은 의외의 결과라 보인다.
- 요약하면, 교사 피드백에서는 전반적으로 형태중심 피드백이 내용중심 피드백보다 학생들의 쓰기 향상에 있어 유의한 차를 보인 반면, 동료의 피드백 유형 간에는 효과성에 있어 차이가 없었음을 볼 수 있다. 그리고 예측한대로 교사의 형태중심 피드백이 Grammar, Mechanics 향상에서 더 유용했음을 알 수 있는데, Form의 향상에도 내용중심 피드백보다 기여했음은 의외의 결과라 보인다.
- 전체적으로 학생들에게 있어 어느 피드백이 가장 그리고 덜 쓰기 향상에 있어 효과적이었는지 조사하기 위하여 초안에서 최종안으로의 성적 향상 정도를 조사한 결과, 대체적으로 교사 피드백이 모든 피드백 유형에서 학생들의 쓰기 향상에 더 기여(e.g., Arndt, 1993; Cohen, 1987; Cohen & Cavalcanti, 1990; Ferris, 1995; Hedgcock & Lefkowitz, 1992; Saito, 1994; Straub, 1997)했음을 알 수 있는데 피드백간의 가장 큰 차이점은 교사 피드백의 경우는 직접(형태중심) 피드백이 가장 효과적으로 쓰기 향상에 기여한 반면, 동료 피드백은 특별한 피드백이 없는 자기수정이 가장 효과적이었음을 알 수 있었다.
- 표 1에 의하면 교사의 직접 피드백이 교사의 간접 피드백, 자기수정보다 학생들의 Grammar, Mechanics, Form 향상에 기여했으며, 동료의 직접 피드백도 Grammar, Mechanics의 향상에 있어 동료의 간접 피드백, 자기수정보다 더 효과적이었음을 알 수 있다. 즉, 교사, 동료 피드백 모두에 있어서 직접 피드백이 간접 피드백보다는 Grammar, Mechanics 향상에 있어 더 도움이 되었다는 것을 의미한다. 하지만 Fluency 향상에 있어서는 자기수정이 동료의 직접 피드백, 간접 피드백보다 효과적이었고 동료 피드백에서는 자기수정이 대부분의 항목에서 직접, 간접 피드백보다 효과적이었다는 것은 주목할 만하다(표 1, 4 참조).
- 표 1에 의하면 교사의 직접 피드백이 교사의 간접 피드백, 자기수정보다 학생들의 Grammar, Mechanics, Form 향상에 기여했으며, 동료의 직접 피드백도 Grammar, Mechanics의 향상에 있어 동료의 간접 피드백, 자기수정보다 더 효과적이었음을 알 수 있다. 즉, 교사, 동료 피드백 모두에 있어서 직접 피드백이 간접 피드백보다는 Grammar, Mechanics 향상에 있어 더 도움이 되었다는 것을 의미한다. 하지만 Fluency 향상에 있어서는 자기수정이 동료의 직접 피드백, 간접 피드백보다 효과적이었고 동료 피드백에서는 자기수정이 대부분의 항목에서 직접, 간접 피드백보다 효과적이었다는 것은 주목할 만하다(표 1, 4 참조).
- 지금까지 살펴 본 전반적인 교사와 동료의 피드백의 효과성을 요약해보면, 대체적으로 교사 피드백이 모든 피드백 유형에서 학생들의 쓰기 향상에 더 기여했음을 알 수 있는데 피드백간의 가장 큰 차이점은 교사 피드백의 경우는 직접(형태중심) 피드백이 가장 효과적으로 쓰기 향상에 기여한 반면, 동료 피드백은 특별한 피드백이 없는 자기수정이 가장 효과적이었음을 알 수 있었다. 그리고 의외로 두 피드백 타입모두에서 자기수정은 효과적인 반면, 간접(형태중심) 피드백이 상대적으로 덜 효과적이었음을 알 수 있었다.
- 직접 피드백과 간접 피드백의 효과성을 비교하기 위하여 학생들의 초안과 최종안의 성적을 분석한 결과, 각 피드백(직접 피드백, 간접 피드백, 자기수정)을 받기 전에 작성된 학생들의 초안보다는 피드백을 받은 후 작성된 최종안이 대부분의 평가항목에서 더 높은 성적을 받았음을 알 수있었다(p<.05).
- 표 1에 의하면 교사의 직접 피드백이 교사의 간접 피드백, 자기수정보다 학생들의 Grammar, Mechanics, Form 향상에 기여했으며, 동료의 직접 피드백도 Grammar, Mechanics의 향상에 있어 동료의 간접 피드백, 자기수정보다 더 효과적이었음을 알 수 있다. 즉, 교사, 동료 피드백 모두에 있어서 직접 피드백이 간접 피드백보다는 Grammar, Mechanics 향상에 있어 더 도움이 되었다는 것을 의미한다.
- 표 2에서 교사의 형태중심 피드백이 전반적으로 학생들의 쓰기 향상에 있어 더 효과적이었음을 보여주며, 특히 Grammar, Mechanics, Form에 있어 유의한 성적 향상이 있었음이 조사되었다. 형태중심 피드백이 내용중심 피드백보다도 Form 향상에 있어 유용했다는 것은 의외의 결과로 보여진다.
후속연구
- 그러나 이러한 연구의 제한 점에도 불구하고 본 연구의 결과는 여러 유형의 피드백이 한국의 대학생들에게 얼마나 효과적인지에 대한 유용한 정보를 줄 것이며, 향후 교사 또는 동료 피드백 방법의 활용에 많은 도움이 되리라 생각한다.
- 둘째, 본 연구는 실험 기간이 한 학기에 걸쳐 실시되었으므로 학습자들의 쓰기 향상을 정확히 측정하기에는 한계가 있다고 보인다. 그러므로 좀 더 장기간에 걸쳐 실험이 실행된다면 실험 결과가 다르게 나올 수도 있다.
- 셋째, 본 연구에서는 7가지 다른 주제에 따라 학습자들이 영작문을 작성토록 지시되었는데 개인의 특징에 따라 주제의 난이도가 다를 수 있으므로 정확한 쓰기 향상의 정도를 측정하였다 보기에는 어려움이 있다. 넷째, 본 연구에서는 분석적 평가방법을 사용하여 5가지 평가항목에 따라 점수가 주어졌는데, 여러 요인들로 인하여 채점자들이 각 항목의 능력을 정확하게 항목별로 나누어 평가하였다고 보기에는 어려움이 있다.
- 둘째, 본 연구는 실험 기간이 한 학기에 걸쳐 실시되었으므로 학습자들의 쓰기 향상을 정확히 측정하기에는 한계가 있다고 보인다. 그러므로 좀 더 장기간에 걸쳐 실험이 실행된다면 실험 결과가 다르게 나올 수도 있다.
- , EFL or ESL context) 등일 것이다. 본 연구에서도 이미 연구의 한계점을 지적하였듯이, 연구의 결과가 일반화되기는 힘들지만 이 연구가 보여주듯이 교사의 직접 피드백이 가장 학생들의 영작 향상에 영향을 주었기에 먼저 이 피드백 타입을 교실에서 가장 많이 적용할 필요가 있고, 피드백의 목적에 따라 피드백의 형태가 달라질 필요가 있다. 즉, 그 목적이 형태의 향상에 있는지 아니면 내용에 있는지 아니면 자기 학습의 목적에 따라서 달라질 필요가 있다는 것이다.
- 셋째, 본 연구에서는 7가지 다른 주제에 따라 학습자들이 영작문을 작성토록 지시되었는데 개인의 특징에 따라 주제의 난이도가 다를 수 있으므로 정확한 쓰기 향상의 정도를 측정하였다 보기에는 어려움이 있다. 넷째, 본 연구에서는 분석적 평가방법을 사용하여 5가지 평가항목에 따라 점수가 주어졌는데, 여러 요인들로 인하여 채점자들이 각 항목의 능력을 정확하게 항목별로 나누어 평가하였다고 보기에는 어려움이 있다.
- 첫째, 실험 대상의 수가 한정되어 있고 부산 소재 대학교의 대학생만으로 구성되었으므로, 타 지역 학생들을 대상으로 할 경우 연구결과가 달라질 수 있다. 따라서 본 연구 결과를 한국 대학생 전체로 해석하는 데에는 어려움이 있다.
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