미래사회 영재의 창의.인성 교육을 위한 예비 연구 - 현장 영재교사의 인식 중심으로 A Pilot Study on Creativity.Personality Education for the Gifted in Future: Focused on Perception of Gifted Teachers원문보기
본 연구는 영재교육을 담당하는 현장교사를 중심으로 미래사회 영재를 위한 '창의 인성 교육의 개념,' '창의 인성 교육방안,' 그리고 '창의 인성 교육지원'에 대한 인식을 조사하였다. 연구결과, 현장교사들은 종래의 인지중심의 영재교육에서 탈피하여 미래사회 발전에 이바지 하는 창의적인 사회적 자본(사회적 + 도덕적 리더)을 양성하는 교육으로 창의 인성 교육을 개념화 하였다. 또한 본 연구의 현장교사들은 창의 인성 교육방안으로 미래사회 지향적인 교육방안 즉, 사회적 민감성을 신장하는 교육과 창의성 및 리더십 교육을 언급하고, 실제 귀납적인 교육과정을 통해서 영역-특수적인 영재성을 발전시켜야 한다고 지적하였다. 그러나 현장교사는 미래사회 영재를 위한 창의 인성 교육을 별도로 전개하기 보다는 정규 학교교육과 연계하여 전개해야 한다고 하면서, 창의 인성 교육의 필요성에 대한 사회적 인식 함양과 교사 전문성 및 교육 프로그램의 개발을 제기하였다.
본 연구는 영재교육을 담당하는 현장교사를 중심으로 미래사회 영재를 위한 '창의 인성 교육의 개념,' '창의 인성 교육방안,' 그리고 '창의 인성 교육지원'에 대한 인식을 조사하였다. 연구결과, 현장교사들은 종래의 인지중심의 영재교육에서 탈피하여 미래사회 발전에 이바지 하는 창의적인 사회적 자본(사회적 + 도덕적 리더)을 양성하는 교육으로 창의 인성 교육을 개념화 하였다. 또한 본 연구의 현장교사들은 창의 인성 교육방안으로 미래사회 지향적인 교육방안 즉, 사회적 민감성을 신장하는 교육과 창의성 및 리더십 교육을 언급하고, 실제 귀납적인 교육과정을 통해서 영역-특수적인 영재성을 발전시켜야 한다고 지적하였다. 그러나 현장교사는 미래사회 영재를 위한 창의 인성 교육을 별도로 전개하기 보다는 정규 학교교육과 연계하여 전개해야 한다고 하면서, 창의 인성 교육의 필요성에 대한 사회적 인식 함양과 교사 전문성 및 교육 프로그램의 개발을 제기하였다.
This study examined the perception of gifted teachers toward 'conception of creativity personality education,' 'methodology of creativity personality education,' and 'support of creativity personality education' in the future gifted education. As a result, gifted teachers conceptualized creativity p...
This study examined the perception of gifted teachers toward 'conception of creativity personality education,' 'methodology of creativity personality education,' and 'support of creativity personality education' in the future gifted education. As a result, gifted teachers conceptualized creativity personality education as education to foster creative social capitals(social + moral leaders), which showed movement from gifted education focused on cognitive development into future-developmental orientation. Gifted teachers mentioned education to foster social sensitivity, creativity, and leadership as methodology of creativity personality education. More specifically, they recommended inductive curriculum in learning and teaching in order to encourage domain-specific giftedness. As pointing not to separate creativity personality education for gifted from a formal education but to deploy with conjunction with it, gifted teachers mentioned the social recognition for creativity personality education and the development of teacher's professionalism and educational programs.
This study examined the perception of gifted teachers toward 'conception of creativity personality education,' 'methodology of creativity personality education,' and 'support of creativity personality education' in the future gifted education. As a result, gifted teachers conceptualized creativity personality education as education to foster creative social capitals(social + moral leaders), which showed movement from gifted education focused on cognitive development into future-developmental orientation. Gifted teachers mentioned education to foster social sensitivity, creativity, and leadership as methodology of creativity personality education. More specifically, they recommended inductive curriculum in learning and teaching in order to encourage domain-specific giftedness. As pointing not to separate creativity personality education for gifted from a formal education but to deploy with conjunction with it, gifted teachers mentioned the social recognition for creativity personality education and the development of teacher's professionalism and educational programs.
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문제 정의
그러므로 본 연구는 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육방안을 구체적으로 언급하기에 앞서 창의·인성 교육의 필요성 및 창의·인성 교육에 대한 현장 영재교사의 인식을 연구함으로써, 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육을 지향하도록 사회 및 학계의 관심과 분위기를 조성하고자 하였다.
본 연구는 「미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육방안 연구」의 델파이 조사 결과(박경빈, 전미란, 이미순, 2010)를 기초로 영재교육 현장교사의 인식을 조사하였다.
본 연구는 현장교사가 ‘창의·인성 교육’이 필요하다고 생각한 경우, 다시 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육의 개념을 질문하였다.
이에 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육방안에 대한 연구는 창의·인성 교육 대상자 선발 및 교육과정은 물론 교사교육 프로그램의 방향을 제시함으로써 궁극적으로는 미래사회가 영재에게 요청하는 역할과 자질을 함양할 수 있도록 기초를 마련하는 것이다.
첫째, 본 연구는 선행 델파이 연구(박경빈 외, 2010)를 기초로 영재교육 현장교사의 인식을 조사하였으나, 아직 창의·인성 교육에 대한 정의 및 개념이 명확하지 않은 상태에서 실시한 연구였다.
특히, 본 연구는 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육을 ‘능동적으로 지식을 창출하며 공동체 속에서 타인을 배려하는 인재를 양성’하는 교육으로 그 개념을 도출하였다.
게다가 기업체 및 과학 연구기관의 기술과 산업이 고도로 발전하면서 점차 팀워크가 강조되고 있는 실정이다. 한 명의 뛰어난 영재의 역량 그 자체뿐 아니라, 여러 영재들의 역량을 협조적으로 조직하는 조직관리 시너지 효과에 관심을 기울이게 되었다.
가설 설정
셋째, 영재의 모델로서 영재교사에게 기대하는 역할이다. 미래사회는 영재에게 미래를 통찰하고 사회에 비전을 제시해 주기를 기대한다.
제안 방법
그 다음으로 프로젝트 수행 및 자기 주도적 학습 등의 ‘귀납적 교육’(16.8%)과 리더십 교육(16.0%)을 창의·인성 교육방법으로 응답하였다.
그 외 간학문적 교과통합과 심리 상담(10.7%)을 창의·인성교육방법으로 기술하였다( 참조).
그리고 본 연구는 이차적으로 연구 대상자의 반응을 영재교육 프로그램과 연계하여 살펴보기 위해, 미국의 NAGC1) 영재교육 프로그램 기준(Landrum, Callahan, & Shaklee, 2001)을 참조하여, 응답패턴을 질적으로 분석하였다( 참조).
그렇지만 지혜는 이상의 목적을 달성하기 위한 좋은 방안이다. 둘째, 지혜는 신중하고 주의 깊은 사고를 거쳐서 중요한 판단을 하도록 방법을 제공한다. 판단을 하는데 있어서 지혜로우면서 동시에 충동적이거나 부주의할 수 없기 때문이다(Langer, 1997).
미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육방안을 마련하기 위해서, 5개 시·도 교육청 소속 영재교육 교사를 대상으로 창의·인성 교육방안에 대한 현장교사의 인식을 조사하였다.
수합된 자료에 대해서 본 연구는 일차적으로 ‘창의·인성 교육개념 차원,’ ‘창의·인성 교육방안 차원,’ 그리고 ‘창의·인성 교육지원 차원’으로 구분하여 각 응답 하위 범주별로 비율을 산출하고 내용을 분석하였다.
한편, ‘창의·인성 교육’이 필요하지 않다고 생각한다면, 이와 같이 생각하는 이유에 대해 자유롭게 기술하도록 설문을 구성하였다. 수합한 설문자료는 응답내용에 따라 범주로 구성한 후 분석하였다.
우선 ‘영재를 위한 창의·인성 교육’의 필요성에 대한 인식을 조사하였다.
이를 위해 영재를 위한 창의·인성 교육이 필요하다고 생각한다면, 미래사회가 요구하는 영재의 역할과 자질 그리고 창의·인성 교육의 당위성을 묻는 개방형 질문에 응답하도록 하였다.
이에, 본 연구는 「미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육방안 연구」를 통해 도출된 델파이 전문가 패널 의견을 기초로 개방식 서술형 문항을 제작한 후(), 연구 대상자의 반응 내용에 따라 하위 분석범주를 구성하였다( 참조).
창의·인성 교육방안 차원에서는 창의·인성 교육목적 및 목표 외에도, 창의·인성 교육방법과 교육과정, 판별 시기 및 방법, 그리고 창의·인성 교육을 담당할 영재교사의 자격조건을 조사하였다.
한편, ‘창의·인성 교육’이 필요하지 않다고 생각한다면, 이와 같이 생각하는 이유에 대해 자유롭게 기술하도록 설문을 구성하였다.
대상 데이터
본 연구는 2010년 4월 19일에서 30일까지 이메일 모니터닝 시스템을 통해 100부의 설문을 배포하였고, 이 중 66부(66%)가 회수되었다. 수합된 자료에 대해서 본 연구는 일차적으로 ‘창의·인성 교육개념 차원,’ ‘창의·인성 교육방안 차원,’ 그리고 ‘창의·인성 교육지원 차원’으로 구분하여 각 응답 하위 범주별로 비율을 산출하고 내용을 분석하였다.
이를 위해 이메일 모니터닝 시스템을 이용하여, 영재교사에게 설문 조사를 실시한 결과 총 66명(남자=31, 여자=34, 무응답=1)이 응답하였다( 참조).
성능/효과
첫째 요소는 학문 내, 학문 간 인류의 축적된 지식이며, 다른 2가지 요소는 학습자와 교사로서 이들 요소들은 개별적으로 존재하기보다는 서로 상호작용을 통해서 교육적인 효과를 축적하게 된다. 그런데 본 설문에 응답한 교사들은 교사와의 상호작용보다는 사회와 학습자(영재) 사이에 이뤄지는 상호작용 측면을 교육과정에서 중요하게 인식하는 것으로 나타났다. 특히, 현장교사의 반응을 분석해 보면, 봉사활동 및 인권, 다문화 체험과 여러 사회 집단 구성원들과 상호작용할 때 필요한 기술 습득을 ‘집단 활동 기술’로서 강조하고 있으며, 이 때 리더로서 갖추어야 할 자질을 함양할 수 있도록 리더십 관련 교육내용을 창의·인성 교육과정으로 편성할 것을 언급하고 있다.
둘째, ‘창의·인성 교육’의 개념이 명확하게 정립되지 않았다는 것이다.
7%)도 제기되었다. 또한 선발의 객관성을 확보하고자 하는 의도 중 하나로서 창의성, 사회성 및 도덕성 검사(23.0%)를 통해 판별하는 방법도 상당수 언급되었다. 그 외 캠프 및 특정상황 특히, 사회 및 도덕적 문제 상황에서 어떻게 대처하는가를 관찰(13.
반면에 현행 방법과 동일한 방법으로 판별한다고 응답한 교사는 전체 6.7%에 지나지 않아, 기존 판별방법이 창의·인성 교육을 위한 영재를 판별하는 방법으로 미흡하다고 인식하는 것으로 나타났다.
본 연구의 영재교육 현장교사들은 미래사회의 발전을 위해서 새로운 패러다임을 창조하는 인재를 육성하여 인류발전에 이바지하는 리더를 양성해야 한다고 언급하면서, 국가적 차원뿐 아니라 개인적 차원의 잠재력 계발과 자아실현을 위해서도 영재교육이 필요하다는 입장을 시사하였다. 또한 미래사회 영재교육의 당위성과 관련하여 영재교육 현장교사들은 미래사회 영재가 갖추어야 할 자질로서, 국가, 사회 및 인류발전을 위한 리더 그리고 새로운 패러다임을 창조하는 인재의 속성을 지적하면서, 아울러 특정분야의 전문성과 열정을 함께 언급하고 있다.
2%)으로 나타났다. 설문 응답 교사는 평균적으로 9.6년의 학생 지도경력을 가진 것으로 응답하였으며, 그 중 초등교사는 평균 8.1년, 중등교사는 평균 15.5년의 지도경력을 가진 것으로 나타났다.
셋째, 본 연구는 이메일 모니터링 시스템을 통해서 연구 대상자의 인식을 조사하였고, 참여 대상자가 현재 영재교육 업무를 담당하는 교사들이 참여한 연구이므로, 영재교육 및 창의·인성 교육에 대한 관심이 일반 교사에 비해 높을 것으로 사료된다.
판단을 하는데 있어서 지혜로우면서 동시에 충동적이거나 부주의할 수 없기 때문이다(Langer, 1997). 셋째, 지혜는 더 좋고 더 조화로운 세계를 만드는 길을 보여준다. 마지막으로 영재를 포함하여 모든 학생들은 하나의 큰 공동체의 일부이며 따라서 그들의 공동체를 대신해서 올바르게, 건전하게, 그리고 정당하게 판단하는 것을 배울 수 있게 해야 한다는 것이다(Ardelt, 1997; Sternberg, 1990b, 1998, 1999; Varela, 1999).
영재 담당 업무에 대해서는, 영재교육 담당 업무가 54명(60.7%), 영재선발이 16명(18.0%), 그리고 프로그램 개발이 7명(7.9%)의 순이었으며, 특히 본 설문에 참여한 교사들은 우선 영재교사 업무를 담당하다가 점차 선발 및 프로그램 개발 업무에도 참여하는 것으로 나타났다.
영재의 창의·인성 교육을 담당할 영재교사의 자격에 대해서, ‘영재의 창의·인성 특성을 이해하고 이를 교육에 반영하는’ 것을 영재교사의 자격으로 응답한 비율이 33.3%로 가장 높았다.
이에 교사들은 ‘창의성을 증진하는 교육’을 ‘창의·인성 교육’의 개념으로 응답한 비율이 51.5%로 가장 높았으며, 그 다음으로 ‘인류사회에 공헌하는 리더를 양성하는 교육’(36.1%)과 ‘영재의 자아실현을 도모하는 교육’(12.4%)의 순으로 나타났다( 참조).
전체 응답한 현장교사의 반응을 종합해 보면, 미래사회를 주도할 리더의 모습을 영재의 역할과 자질로 인식하고 있음을 볼 수 있다. 지금까지 리더는 도덕이나 윤리적 차원보다는 대개 조직, 행동, 지적인 과정 등에 초점을 맞추어 역할과 자질을 기술하였다.
창의·인성 교육을 위한 영재를 판별하는 시기에 대해서, 지금처럼 초등학교(32.7%)에 판별을 시작해야 한다는 의견과 사춘기 정체성이 확립되는 시기(28.6%)라고 응답한 비율이 높게 나타났다.
그러므로 Renzulli가 최근 제기하고 있는 인지적 조합요인이 우리나라 미래사회 영재교육은 물론 일반교육에 주는 시사점이 실로 크다고 할 수 있다. 첫째, 인지중심 영재교육의 문제점을 지적하고, 둘째, 영재발달에 있어 인성 교육을 한층 더 강조하면서, 셋째, 영재의 인지발달과 인성발달을 별개로 진행할 것이 아니라, 인성 교육을 통해서 인지발달을 도모하도록 촉구하고 있는 것이다.
첫째, 일반 교육현장에서 ‘창의·인성 교육’을 활성화해야 한다는 것이다.
7%) 전공의 순이었다. 한편, 석사 학위 전공분야를 묻는 문항에 대해서는 전체 응답자 모두 영재교육(100%)을 전공하는 것으로 나타났다.
후속연구
그 외 현장교사들은 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육으로 교사 전문성 신장과 창의·인성 프로그램의 개발(18.3%) 필요성을 지적하고 있으므로, 향후에는 교사 전문성 신장 교육 프로그램과 영재의 창의·인성 교육 프로그램의 개발에 관심을 집중해야 할 것이다.
그러므로 향후 연구에서는 본 연구의 예비조사 성격을 넘어서 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육의 개념과 정의를 교육이론가 및 전문가의 차원에서 규명하기를 기대한다.
그러므로 향후 연구에서는 본 연구의 예비조사 성격을 활용하여, 다양한 연구 대상자를 표집하고, 분석의 틀을 다양하게 적용함으로써 미래사회 영재를 위한 창의·인성 교육의 개념과 정의, 교육 및 지원방안을 도출하는 연구를 실시하도록 제언하는 바이다.
둘째, 본 연구의 수합된 자료를 분석하는 차원 및 분석 하위 범주의 타당도 및 신뢰도가 명확하지 못하였다. 특히, 연구 대상자의 응답 반응을 기초로 분석 차원과 분석하위범주를 구성하였기 때문에, 구성한 그 분석 단위의 타당성과 신뢰성을 이론 및 실증적으로 검증하기 어려운 상황이다.
이상의 합의에 의거하여 창의·인성 교육 모델을 영재에게 제공하여 영재 스스로 연령 및 발달수준에 적절한 기회를 이용하고, 자신의 삶과 사회 문제를 해결할 수 있는 능력과 문제해결 기회를 충분히 향유할 수 있도록 교육방안을 도모해야 할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
인성이란 무엇인가?
미래사회에 대한 공감과 협조적인 조직관리 시스템에서 중요한 요건은 바로 인성이다. 인성이란 학습하는 능력과는 구분되는 것으로서 자신과 타인의 내적 상태, 동기, 행동들을 인지하고 이러한 정보에 기초하여 적절하게 행동하는 능력을 의미한다. 좀 더 구체적으로 살펴보면, 인성은 자신과 타인의 내적 상태를 인지하고 이에 기초하여 감정과 정서를 조절하며, 감정이나 기분 상태를 보다 적응적인 상태로 조절하여 처리함으로써 특정 목표에 도달하는 능력을 의미한다.
영재교육에 대한 투자를 늘리고 영재교육에 관한 연구를 활발히 진행하는 이유는 무엇인가?
수많은 정보로 인한 혼란과 정보의 빈익빈부익부(貧益貧富益富) 현상, 지구촌이라는 말이 낯설지 않는 시대에서 그 어느 때보다도 문제를 인식하고 해결하는 능력을 강조하게 되었다. 세계 여러 나라들이 앞 다투어 영재교육에 대한 투자를 늘리고 영재교육에 관한 연구를 활발히 진행하고 있는 것도 국제사회에서 경쟁우위를 획득하여 자국의 번영을 도모하고, 변화를 주도하는 미래의 인적 자원으로서 영재를 육성하려는 이유 때문이다. 즉, 영재들이 지식과 예술의 생산자로서 미래사회의 문제를 풀어나갈 수 있도록 인적 자원을 구축하는 것이다(Renzulli, 2003, 2004).
영재교육을 담당하는 현장교사를 중심으로 미래사회 영재를 위한 '창의 인성 교육의 개념,' '창의 인성 교육방안,' 그리고 '창의 인성 교육지원'에 대한 인식을 조사 한 결과는?
본 연구는 영재교육을 담당하는 현장교사를 중심으로 미래사회 영재를 위한 '창의 인성 교육의 개념,' '창의 인성 교육방안,' 그리고 '창의 인성 교육지원'에 대한 인식을 조사하였다. 연구결과, 현장교사들은 종래의 인지중심의 영재교육에서 탈피하여 미래사회 발전에 이바지 하는 창의적인 사회적 자본(사회적 + 도덕적 리더)을 양성하는 교육으로 창의 인성 교육을 개념화 하였다. 또한 본 연구의 현장교사들은 창의 인성 교육방안으로 미래사회 지향적인 교육방안 즉, 사회적 민감성을 신장하는 교육과 창의성 및 리더십 교육을 언급하고, 실제 귀납적인 교육과정을 통해서 영역-특수적인 영재성을 발전시켜야 한다고 지적하였다. 그러나 현장교사는 미래사회 영재를 위한 창의 인성 교육을 별도로 전개하기 보다는 정규 학교교육과 연계하여 전개해야 한다고 하면서, 창의 인성 교육의 필요성에 대한 사회적 인식 함양과 교사 전문성 및 교육 프로그램의 개발을 제기하였다.
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