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문제 정의
- 이에 본 연구에서는 수업 중 활용이 용이하면서도 초등 과학과에 적절한 과학 글쓰기 지도 전략을 개발하고자 한다. 또한, 이 지도 전략이 학생들의 과학적 동기, 태도 및 개념 습득에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는데 그 목적을 두었다.
- 이에 본 연구에서는 수업 중 활용이 용이하면서도 초등 과학과에 적절한 과학 글쓰기 지도 전략을 개발하고자 한다. 또한, 이 지도 전략이 학생들의 과학적 동기, 태도 및 개념 습득에 어떠한 영향을 미치는지 알아보는데 그 목적을 두었다.
- 형식적․논리적 글쓰기 과제는 글쓴이의 의견과 사고 과정을 촉진하도록 구성하며, 사고력 범주는 논리적 사고에 해당한다. 하지만 형식적 조작기에 다다르지 않은 저, 중학년에서는 생활에서 만날 수 있는 문제 상황이나 과학적 현상을 과학적 사실과 연관 짓고 해석하는데, 그 목적을 두었다.
- 가치의 추구나 평가 그리고 실천적 규범과 원리를 정립하기 위한 글쓰기이다. 글쓰기에 20분 이상의 시간이 주어지며, 활동을 구성할 때에는 단원 전반에서 익힌 개념, 원리를 적용할수 있는 소재를 선택하여 과학적 이슈에 대한 자신의 생각을 정교화 하는데 목적을 둔다.
- Wellington과 Osborne(2001)은 과학 교육에서 읽고 쓰는 능력에 대해 교사의 무관심과 학생이 겪는 어려움을 지적하면서 과학 글쓰기에 친숙해질 수 있도록 상상이나 허구를 활용한 픽션 형식의 이야기식 글쓰기(narrative writing)를 제안하고 있다. 이에 과학 글쓰기 과제를 개발에 있어서 아이들이 마치 이야기를 만드는 것처럼 가볍게 접근할 수 있도록 하는데 주안점을 두었다. 개발한 과학 글쓰기 주제 및 유형은 표 1과 같다.
- 이를 통해 본 연구에서 개발된 ‘초등 과학 글쓰기 단계별 지도 전략’을 적용하였을 때와 일반적으로 적용되는 과학 글쓰기 활동 방법인 단원별 1회 과학 글쓰기 학습을 하였을 때의 학습 효과의 차이를 비교해 보고자 하였다.
- 비교반에는 과학 글쓰기 활동을 적용하지 않고, 전통적인 과학수업을 진행하였다. 이는 단원별 1회라도 과학 글쓰기를 학습한 실험반 B와 전혀 하지 않은 반의 차이를 알아보고자 함이다. 개정 과학과 교육과정에서는 단원별 1회 과학 글쓰기 과제를 제시하고 있는데, 이러한 과학 글쓰기 학습의 빈도는 실험반 B의 처치와 일치하므로, 실험반 B의 설정을 통하여 개정 과학과 교과서에 제시된 과학 글쓰기 학습의 효과도 알아볼 수 있을 것으로 예상하였다.
- 초등 과학 수업에 간편하게 적용할 수 있는 단계별 과학 글쓰기 지도 전략을 개발하고, 이를 초등 과학 수업에 적용하였을 때 초등 4학년을 대상으로 초등학생들의 과학 학습 동기, 태도, 개념 변화에 미치는 영향을 조사하였다.
제안 방법
- 이에 미국 과학 교과서의 과학 글쓰기 전개 방식을 분석하여 과학 글쓰기 활동을 사고 수준에 따라 3가지로 유형화하고, 이를 낮은 수준의 사고를 요하는 글쓰기 과제로부터 높은 수준의 사고를 요하는 과제로 계열화하였다. 이를 차시 주제에 따라 유동적으로 활용하면서도 학생들의 학습 효과를 높이고자 과학 글쓰기 지도 전략을 그림 1과 같이 모색하였다.
- ‘지식-해석-정교화’의 3단계로 심화되는 ‘초등 과학 글쓰기 단계별 지도 전략’에 따라 7차 교육과정의 4학년 2학기 1단원 ‘동물의 생김새’, 2단원 ‘동물의 암수’의 2개 단원에 걸쳐 10차시 수업에 10회의 과학 글쓰기 활동을 개발하였다.
- 또한, 미국의 대표적인 교과서인 Macmillan Macgraw-hill, Harcourt, Discovery Works 과학 교과서에도 공통적으로 ‘동물의 생김새와 생활’에 관련된 학습 내용이 제시되어 있었다. 이에 과학 글쓰기 적용 단원을 동물과 관련된 주제로 선정하였으며, 이를 중심으로 글쓰기 활동을 개발하였다.
- 수업의 진행은 일반적인 과학 학습의 절차를 따랐으며, 차시별 학습 목표에 알맞게 제작된 과학 글쓰기 과제를 해당 수업 단계에 제시하여 5～10분간 글을 쓸 수 있도록 하였다. 예컨대 새롭게 알게 된 과학적 지식을 익히고 자신이 수집한 정보를 드러내어 확인하는데 수업의 목표가 있다면 사실적․경험적 글쓰기 과제를 과학 개념을 확인하는 단계에 적용하였다.
- 실험반 A에서는 본 연구에서 개발한 ‘초등 과학 글쓰기 단계별 지도 전략’에 따라 ‘지식-해석-정교화’의 3단계로 심화되는 과학 글쓰기 문항을 차시 별로 1회씩 적용하였다.
- 각 차시의 목표에 따라 사실적·경험적 글쓰기, 형식적·논리적 글쓰기, 규범적․평가적 글쓰기 과제 중 알맞은 단계의 과학 글쓰기 과제를 부여하였다.
- 실험반 B에는 단원이 모두 끝난 시점에 수행 중심 글쓰기 과제를 제시하여 단원별로 1회씩 글쓰기 학습을 하였다. 이를 통해 본 연구에서 개발된 ‘초등 과학 글쓰기 단계별 지도 전략’을 적용하였을 때와 일반적으로 적용되는 과학 글쓰기 활동 방법인 단원별 1회 과학 글쓰기 학습을 하였을 때의 학습 효과의 차이를 비교해 보고자 하였다.
- 집단 간 학습 시간과 학습량의 차이를 통제하기 위하여 같은 시각 같은 차시에 3명의 교사가 동시에 수업하도록 처치하였다. 각 차시는 40분간 동일 하게 활동하였으며, 10차시의 수업 주제와 내용 또한 같도록 사전에 협의하였다.
- 각 차시는 40분간 동일 하게 활동하였으며, 10차시의 수업 주제와 내용 또한 같도록 사전에 협의하였다. 실험반 A에서 제시 하는 동기 유발 자료와 수업 정리 자료 또한 동일하게 적용하였으며, 수업 단계에서 실험반 A에서의 글쓰기 학습 내용은 다른 두 집단에서는 발표와 설명을 통하여 학습하였다.
- 과학 글쓰기 학습을 통한 각 집단의 변화를 살펴보기 위하여 학생들의 과학 학습 동기 검사와 태도 검사, 과학 개념 검사 도구를 사전, 사후에 모든 집단에서 실시하였다. 과학 학습 동기, 과학 태도, 과학 개념 사전 점수를 공변인으로 하는 공분산분석을 실시하였다.
- 0 통계 프로그램을 사용하였다. 과학 글쓰기 활동을 통한 과학 학습에 대한 학생들의 인식을 알아보기 위해 5단계 리커르트 척도로 된 사후 설문을 실시하였다.
- 과학 학습 동기 검사 도구는 Anderman과 Young이 제작한 PALS(Pattern of Adaptive Learning Survey) 과학 특별 영역(science-specific version of the PALS) 중 김혜경이 번안한 16문항을 곽호숙(2008)이 초등 4학년 학생의 어휘 수준에 맞게 수정한 검사지를 사용하였다. SPSS 12 통계 프로그램을 이용하여 공분산 분석을 실시하였다.
- 학생들의 과학적 개념의 변화 정도를 알아보기 위한 개념 검사지의 문항은 4학년 2학기 과학과 교과서 1, 2단원에서 단원 목표와 차시별 목표를 근거로 하여 개발되었다. 문항은 초등 과학 교육 전문가 3인의 2차에 걸친 검토와 수정을 통하여 간결화 하였다.
- 학생들의 과학적 개념의 변화 정도를 알아보기 위한 개념 검사지의 문항은 4학년 2학기 과학과 교과서 1, 2단원에서 단원 목표와 차시별 목표를 근거로 하여 개발되었다. 문항은 초등 과학 교육 전문가 3인의 2차에 걸친 검토와 수정을 통하여 간결화 하였다. 또한, 1회의 사전 테스트를 통하여 애매하거나 문항의 이해도가 떨어지는 문항의 경우 삭제하거나 이해하기 쉬운 문장으로 수정하였다.
- 문항은 초등 과학 교육 전문가 3인의 2차에 걸친 검토와 수정을 통하여 간결화 하였다. 또한, 1회의 사전 테스트를 통하여 애매하거나 문항의 이해도가 떨어지는 문항의 경우 삭제하거나 이해하기 쉬운 문장으로 수정하였다. 검사 도구는 본 연구에서 과학 글쓰기를 적용한 2개의 단원(1.
- 또한, 1회의 사전 테스트를 통하여 애매하거나 문항의 이해도가 떨어지는 문항의 경우 삭제하거나 이해하기 쉬운 문장으로 수정하였다. 검사 도구는 본 연구에서 과학 글쓰기를 적용한 2개의 단원(1.동물의 생김새, 2. 동물이 암수)의 주요 개념을 추출 하여 표 2와 같이 13개 문항으로 구성되었다.
- 문항은 모두 주관식으로 구성되어 있으므로, 문항별로 진술의 정확도와 구체화 수준에 따라 점수를 부여하는 객관적인 채점 기준을 마련하여, 이를 근거로 채점하였다. 채점 타당도와 신뢰도를 검증하기 위하여 과학교육 전공자 3인이 채점하여 분석 자간 일치도를 산출하였다.
- 문항은 모두 주관식으로 구성되어 있으므로, 문항별로 진술의 정확도와 구체화 수준에 따라 점수를 부여하는 객관적인 채점 기준을 마련하여, 이를 근거로 채점하였다. 채점 타당도와 신뢰도를 검증하기 위하여 과학교육 전공자 3인이 채점하여 분석 자간 일치도를 산출하였다. 분석자간 일치도는 0.
- 95이었다. 사후 개념 검사에서는 사후 검사 도구로는적당하지 않은 사전 검사 2개 문항을 같은 개념을 물으면서도 다소 높은 수준의 문항으로 변경하여 투입하였다. 사후 개념 검사의 채점자간 일치도는 0.
- 과학 글쓰기 학습 전반에 대한 학생들의 생각과 반응을 정성적으로 알아보기 위하여 학생 설문지를 작성하였다. 설문 문항은 과학 글쓰기가 과학과 학습 내용, 과학에 대한 태도에 어떤 영향을 미쳤는가, 짧은 글쓰기가 최종 글쓰기에 어떤 영향을 미쳤는가 등 과학 글쓰기 학습 전반에 대한 질문 내용으로 총 13개 문항이다.
- 과학 글쓰기 학습 전반에 대한 학생들의 생각과 반응을 정성적으로 알아보기 위하여 학생 설문지를 작성하였다. 설문 문항은 과학 글쓰기가 과학과 학습 내용, 과학에 대한 태도에 어떤 영향을 미쳤는가, 짧은 글쓰기가 최종 글쓰기에 어떤 영향을 미쳤는가 등 과학 글쓰기 학습 전반에 대한 질문 내용으로 총 13개 문항이다. 질문은 서술형 5문항과 5단계 리커르트 척도와 그렇게 생각한 이유를 함께 서술하는 복합형 8문항으로 구성하여 응답의 구체적인 이유를 파악할 수 있도록 하였다.
- 설문 문항은 과학 글쓰기가 과학과 학습 내용, 과학에 대한 태도에 어떤 영향을 미쳤는가, 짧은 글쓰기가 최종 글쓰기에 어떤 영향을 미쳤는가 등 과학 글쓰기 학습 전반에 대한 질문 내용으로 총 13개 문항이다. 질문은 서술형 5문항과 5단계 리커르트 척도와 그렇게 생각한 이유를 함께 서술하는 복합형 8문항으로 구성하여 응답의 구체적인 이유를 파악할 수 있도록 하였다. 객관식 문항은 각 문항의 응답을 빈도 분석하였고, 주관식 문항에 관한 응답을 통하여 응답의 원인을 분석하였다.
- 질문은 서술형 5문항과 5단계 리커르트 척도와 그렇게 생각한 이유를 함께 서술하는 복합형 8문항으로 구성하여 응답의 구체적인 이유를 파악할 수 있도록 하였다. 객관식 문항은 각 문항의 응답을 빈도 분석하였고, 주관식 문항에 관한 응답을 통하여 응답의 원인을 분석하였다.
- 개발한 3단계 과학 글쓰기 지도 전략에 따른 과학 글쓰기 학습을 초등 4학년 과학 수업에 적용한후 학생들의 과학 학습 동기 및 태도, 개념 습득, 성취도에 미치는 영향을 알아보았다.
- 01에서 과학 학습 동기에 있어세 집단 중 최소한 어느 한 집단은 다른 집단과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이에 집단별 과학 학습 동기 대한 Scheffė 사후 비교 분석 결과를 통하여 이 결과가 구체적으로 어떤 집단 간의 차이에 기인하는지 알아보고자 표 5와 같이 집단간 비교하였다.
- 하지만 Scheffé 사후 분석 결과는 세 집단의 사후 결과만을 분석대상으로 하기 때문에 사전 점수에서 차이가 있었던 실험반 B와 비교반의 두 집단만 비교하였을 때 어느 정도 변화 하였는지 보여주는데 한계가 있다. 따라서 이러한 문제점을 해결하고, 실험반 B와 비교반 사이의 과학 개념 습득 변화의 차이를 보다 면밀히 살펴보고자 이 두 집단만의 사전 점수를 공변량으로 두고 공분산분석(ANCOVA)하여 사전 점수의 평균이 동일해지도록 교정한 후 표 12와 같이 집단별 차이를 알아보았다.
- 본 연구에서 개발 적용한 과학 글쓰기 단계별 지도 전략과 과학 글쓰기 학습에 대한 학생들의 생각을 알아보기 위하여, 실험반 A에 한정하여 설문조사를 하였다. 질문은 모두 13문항이며, 서술형 5문항과 리커르트 척도와 그렇게 생각한 이유를 함께 서술하는 복합형 8문항으로 구성되어 있다.
- 본 연구에서 개발 적용한 과학 글쓰기 단계별 지도 전략과 과학 글쓰기 학습에 대한 학생들의 생각을 알아보기 위하여, 실험반 A에 한정하여 설문조사를 하였다. 질문은 모두 13문항이며, 서술형 5문항과 리커르트 척도와 그렇게 생각한 이유를 함께 서술하는 복합형 8문항으로 구성되어 있다. 이 중 통계처리 가능한 8개 문항에 대한 응답 결과는 표 13과 같다.
- 과학 글쓰기는 정적인 활동이라 초등학생들이 어렵고 힘들게 느낄 것으로 예상하였으나, 실제 현장에서 학생들은 자신의 생각을 글로 써 나가는 활동에 오히려 자유로움과 재미를 느끼는 것을 관찰할 수 있었다. 설문지 13번 문항에서는 학습한 10가지 글쓰기 과제 중 가장 유익한 글쓰기 과제 3가지를 순서대로 선택하라는 문항을 제시하였다. 이 질문에 대하여 긴 글쓰기를 더 어려워 할 것이라는 기존의 예상을 깨고 학생들은 쉽거나 간단하게 해결 되는 과제보다는 오히려 창의적 상상력을 발휘하거나 자신의 의견을 제시할 수 있는 ‘규범적․평가적 글쓰기’를 가장 유익했던 글쓰기로 꼽았다.
대상 데이터
- ‘지식-해석-정교화’의 3단계로 심화되는 ‘초등 과학 글쓰기 단계별 지도 전략’에 따라 7차 교육과정의 4학년 2학기 1단원 ‘동물의 생김새’, 2단원 ‘동물의 암수’의 2개 단원에 걸쳐 10차시 수업에 10회의 과학 글쓰기 활동을 개발하였다. 글쓰기 활동의 개발에 앞서 아동을 대상으로 한 과학 글쓰기, 과학 동화, 과학 논술에 관한 도서를 수집하였으며, 다양한 소재들 가운데 학습 목표와 긴밀한 관련성이 있으면서도 아동의 흥미를 끌 수 있는 소재를 선정하였다. 각 차시의 학습 목표에 따른 과학 글쓰기 주제는 표 1과 같다.
- 서울특별시에 위치한 공립초등학교 1개교의 4학년 학생 중에서 실험집단 2개 반(실험반 A-27명, 실험반 B-24명)과 비교 집단 1개 반을 선정하였다.
- 둘째, 4학년 이외의 다른 학년에 과학 글쓰기 활동을 적용해 볼 필요가 있다. 본 연구는 초등과학 글쓰기 지도 전략을 개발하여 4학년 2학기 과학과 2개 단원에 적용하여 보았다. 선행 연구와 본 연구의 결과로 보았을 때 제시 방법에 따라 과학 글쓰기 활동은 저학년에서 고학년까지 모두 적용이 가능하다.
데이터처리
- 과학 글쓰기 학습을 통한 각 집단의 변화를 살펴보기 위하여 학생들의 과학 학습 동기 검사와 태도 검사, 과학 개념 검사 도구를 사전, 사후에 모든 집단에서 실시하였다. 과학 학습 동기, 과학 태도, 과학 개념 사전 점수를 공변인으로 하는 공분산분석을 실시하였다. 통계적 분석을 위해 SPSS 12.
- 과학 학습 동기 검사 도구는 Anderman과 Young이 제작한 PALS(Pattern of Adaptive Learning Survey) 과학 특별 영역(science-specific version of the PALS) 중 김혜경이 번안한 16문항을 곽호숙(2008)이 초등 4학년 학생의 어휘 수준에 맞게 수정한 검사지를 사용하였다. SPSS 12 통계 프로그램을 이용하여 공분산 분석을 실시하였다. 본 연구에 사용된 검사지의 신뢰도는 0.
- 서로 다른 교수 방법을 적용한 3개 반의 과학 학습 동기의 차이를 알아보기 위하여 공분산분석(AN- COVA)을 실시한 결과를 표 3에 나타내었다.
이론/모형
- 한국교육개발원에서 개발한 과학 태도 검사지 문항 중 ‘과학 교과에 대한 태도’와 ‘과학적 태도’만을 선별하여 사용한 채동현(1997)의 검사 도구를 곽호숙(2008)이 4학년 학생의 어휘 수준에 맞게 수정한 것을 사용하였다.
성능/효과
- 표 5에서 알 수 있는 바와 같이 실험반 A와 실험반 B의 평균차는 9.47점이고, 유의 확률은 0.00, 실험반 A과 비교반의 평균차는 8.14점이고 유의 확률은 0.00, 실험반 B와 비교반의 평균차는 —1.32점이고 유의 확률은 0.83이었다.
- 22점 높게 나타났다. 세 집단 간의 이러한 사전 검사 점수 차이를 통제하기 위하여 공분산분석을 실시한 결과, 과학 글쓰기 단계별 지도 전략을 적용한 실험반 A 학생들의 과학학습 동기의 교정 평균은 63.44이고, 차시별 1회 과학 글쓰기 학습을 한 실험반 B의 사후 검사에 대한 교정 평균은 57.68이며, 비교반의 교정 평균은 57.03으로 실험반 A의 교정 평균이 가장 높았으며, 실험반 B와 비교반 사이에는 큰 차이가 없었다.
- 이러한 사후 분석 결과를 통하여 초등 과학 글쓰기 단계별 지도 방안을 이용한 과학 글쓰기 학습이 일반 수업 방법에 비하여 학생들의 과학 학습 동기를 향상시키는데 효과가 있음을 확인할 수 있다.
- 01에서 세 집단의 분산은 같다고 볼 수 있다. 과학 태도에 관한 사전 검사에서 세 집단의 평균 점수에 차이가 있었으므로 사전 검사를 공변량으로 두고 공분산분석을 실시한 결과, 실험반 A의 교정 평균은 80.05이고, 실험반 B는 75.75, 비교반은 75.51이었다. 따라서 과학 글쓰기 학습 후 실험반 A 집단 학습자의 과학 태도가 다른 두 집단에 비하여 높아진 것을 확인할 수있었다.
- 과학 글쓰기 학습이 과학 태도에 미치는 영향을 사후 비교 분석한 결과, 실험반 A와 실험반 B의 평균차는 7.61이고 유의 확률은 0.01로 유의미한 차이가 있었다. 실험반 A와 비교반의 평균차는 6.
- 05에서 보았을 때 실험반 A는 두 비교반에 비해서 유의미한 차이를 보인다. 따라서 과학 글쓰기 학습 후 실험반 A에 속한 학습자의 과학 태도가 다른 두 집단에 비하여 높아진 것을 확인할 수 있었다. 이는 Prain & Hand(1999)의 연구 결과에서 다양한 글쓰기를 활용하여 수업하였을 때 학생들이 과학 개념에 대하여 더욱 애착을 갖게 되었고, 과학 수업에 대한 인식도 더욱 긍정적으로 변화하였다는 보고와 맥을 같이 한다.
- 52이었다. 결과적으로 유의수준 0.01에서 보았을 때 실험반 A는 다른 두 집단과 비교하였을 때 유의미한 차이를 보였다.
- 이 결과를 통하여 실험반 B와 같이 단원별 1회 과학 글쓰기 과제를 제시하는 방법도, 과학 글쓰기를 하지 않은 것에 비하여 과학 개념 습득에 긍정적인 영향을 줄 수 있음을 확인할 수 있었다.
- 2007 개정 과학과 교과서에서는 실험반 B에 적용한 글쓰기 학습의 방법과 같이 단원별로 단원 말에 1회의 수행 중심 글쓰기 과제를 제시하고 있다. 본 연구 결과에 따르면 개정 교과서에 제시된 단원별 1회 과학 글쓰기 학습 방법은 단계별 지도 전략에 비하여 그 효과는 작지만, 과학 글쓰기를 전혀 하지 않은 반에 비하여서는 긍정적인 효과를 기대할 수있음을 알 수 있다. 그러므로 2007 개정 과학교과서에서 제시한 바와 같이 단원이 끝나는 시점에 1회의 과학 글쓰기를 지속적으로 적용하면 그 효과가 누적되어 과학 개념 학습에 긍정적인 효과가 있을 것으로 기대할 수 있다.
- 5, 6번 문항에서 단계별 글쓰기 적용 후 ‘사실적․경험적 글쓰기’와 ‘형식적․논리적 글쓰기’와 같은 ‘짧은 글쓰기’에 대한 조사 대상 학생의 92% 이상이 수업시간마다 짧은 글쓰기를 것에 긍정적인 반응을 보였다.
- 그러므로 ‘사실적․경험적 글쓰기’, ‘형식적․논리적 글쓰기’, ‘규범적․평가적 글쓰기’ 과제로 유형 화한 과학 글쓰기를 단계별로 수행해 나가는 과정에서 학생들은 과학 글쓰기에 보다 쉽게 접근할 수 있었고, 글쓰기를 통한 과학 학습에 흥미를 가지게된 것을 알 수 있었다.
- ’등이 있었다. 이를 통하여 학습의 마무리 단계에서만 글쓰기 활동을 하는 것보다 차시 학습 가운데서 짧은 글쓰기를 활용해 보는 것이 다소 긴 글을 쓰는데 도움이 된다는 사실을 확인할 수 있었다.
- 첫째, 과학 글쓰기 단계별 지도 전략을 과학 수업에 매 차시 적용한 결과, 실험반 A는 실험반 B와 비교반에 비해 과학 학습 동기와 과학 학습 태도에서 유의미한 차이를 보였다. 설문결과에서도 실험반 A 집단의 93%(25명)의 학생들이 과학 글쓰기 활동을 통하여 동물에 대해 관심을 갖는데 도움이 되었다고 응답하였고, 89%(24명)의 학생들이 주변의 현상을 과학적으로 생각하는데 도움이 되었다고 응답하였다.
- 설문결과에서도 실험반 A 집단의 93%(25명)의 학생들이 과학 글쓰기 활동을 통하여 동물에 대해 관심을 갖는데 도움이 되었다고 응답하였고, 89%(24명)의 학생들이 주변의 현상을 과학적으로 생각하는데 도움이 되었다고 응답하였다.이를 통하여 과학 글쓰기를 통한 과학 학습이 학생들의 과학 학습 동기를 높이고, 과학 태도를 긍정적으로 바꾼다는 점을 확인할 수 있었다.
- 이 질문에 대하여 긴 글쓰기를 더 어려워 할 것이라는 기존의 예상을 깨고 학생들은 쉽거나 간단하게 해결 되는 과제보다는 오히려 창의적 상상력을 발휘하거나 자신의 의견을 제시할 수 있는 ‘규범적․평가적 글쓰기’를 가장 유익했던 글쓰기로 꼽았다. 이를 통하여 초등 4학년 학생들도 글쓰기를 제시하는 방법에 따라 긴 글을 쓰는 활동도 쉽게 해결해 낼 수 있 으며, 이를 통해 과학 학습에 긍정적인 효과를 볼수 있다는 사실을 확인할 수 있었다.
- 둘째, 집단별로 개념 습득 정도를 공분산분석(ANCOVA)한 결과, 과학 글쓰기 단계별 지도 전략을 적용한 집단과 단계별 적용 없이 과학 글쓰기 학습을 한 집단 간 개념 습득 향상에 유의미한 차이를 보였다. 또, 단원별 1회 과학 글쓰기 활동을 한 실험반 B 집단과 과학 글쓰기 활동을 하지 않은 비교반집단 간에도 과학 개념 습득에 있어서 유의미한 차이를 보였다.
- 둘째, 집단별로 개념 습득 정도를 공분산분석(ANCOVA)한 결과, 과학 글쓰기 단계별 지도 전략을 적용한 집단과 단계별 적용 없이 과학 글쓰기 학습을 한 집단 간 개념 습득 향상에 유의미한 차이를 보였다. 또, 단원별 1회 과학 글쓰기 활동을 한 실험반 B 집단과 과학 글쓰기 활동을 하지 않은 비교반집단 간에도 과학 개념 습득에 있어서 유의미한 차이를 보였다. 이 결과는 단원별로 1회의 과학 글쓰기를 경험하는 것도 개념 습득에 효과적임을 보여준다.
- 이상의 연구 결과를 종합할 때 초등 과학 글쓰기 단계별 지도 전략은 과학 글쓰기 활동을 제시하는데 유용한 전략으로 사용될 수 있다. 또, 단계별로 이루어진 과학 글쓰기 학습은 과학 학습 동기, 태도, 개념 습득에 있어서 효과적인 과학 학습 방법이 될 수 있다.
- 본 연구에서는 단계별 과학 글쓰기 지도 전략을 적용하여 과학 수업을 시도해 보았다는 의의와 함께 10차시의 짧은 수업 기간임에도 불구하고 학생 들의 과학 학습 동기, 태도, 개념 습득에 있어서 향상을 보여주었다. 앞으로 다음과 같은 연구가 뒤따라야 할 것으로 생각된다.
후속연구
- 첫째, 과학 글쓰기 학습의 학년별 반영도와 전개 방식을 종적으로 연구하는 추후 연구가 필요하다. 학년에 따라 과학 글쓰기 문항이 어떠한 방법과 형태로 심화되어 가는지를 알아보는 것은 매우 의미 있는 일이다.
- 글쓰기 능력이라는 것은 짧은 시간 안에 향상되는 것이 아니다. 따라서 개정 교과서에서와 마찬가지로 연간 8회 이상의 과학 글쓰기 학습을 장기적으로 수행하였을 때 학생들의 과학 글쓰기 능력에 어떠한 변화가 있는지 질적으로 살펴보는 추가 연구가 진행될 필요가 있다.
- 넷째, 2007 개정 교과서에 수록된 과학 글쓰기 문항이 학교 현장에서 어떻게 지도되고 있는지를 조사하여 학교 현장에서 효과적으로 적용 가능한 과학 글쓰기 지도 전략에 대한 교사 연수가 필요하다.
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