이 연구는 예비교사들이 과학탐구에 대한 비판적 토론을 분석하는 것에 초점을 두고 있다. 약 3개월 동안 24명의 예비교사들은 7개의 그룹으로 나뉘어 개방적 탐구를 수행하였고, 이후 10회의 비판적 토론을 실시하였다. 모든 토론과정은 녹화하여 전사하여 분석되었다. 툴민의 논증분석틀과 인지적 논증분석틀을 이용하여 예비교사들의 탐구토론에 나타난 논증의 특징을 살펴보았다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 의미단위별 논증요소 분석에서 주장, 정당한 이유, 자료, 반박, 지원의 순서로 많이 제시되었다. 둘째, 대화 단위별 논증 구조에서 CW, CD, CDW, CWR, CR의 순서로 많이 제시되었다. 셋째, 비판적 탐구토론에서는 다른 토론활동보다 반론의 비율이 많이 제시되었다. 넷째, 두 번째 논증활동이 첫 번째 논증활동보다 질적 수준이 향상되었다.
이 연구는 예비교사들이 과학탐구에 대한 비판적 토론을 분석하는 것에 초점을 두고 있다. 약 3개월 동안 24명의 예비교사들은 7개의 그룹으로 나뉘어 개방적 탐구를 수행하였고, 이후 10회의 비판적 토론을 실시하였다. 모든 토론과정은 녹화하여 전사하여 분석되었다. 툴민의 논증분석틀과 인지적 논증분석틀을 이용하여 예비교사들의 탐구토론에 나타난 논증의 특징을 살펴보았다. 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 의미단위별 논증요소 분석에서 주장, 정당한 이유, 자료, 반박, 지원의 순서로 많이 제시되었다. 둘째, 대화 단위별 논증 구조에서 CW, CD, CDW, CWR, CR의 순서로 많이 제시되었다. 셋째, 비판적 탐구토론에서는 다른 토론활동보다 반론의 비율이 많이 제시되었다. 넷째, 두 번째 논증활동이 첫 번째 논증활동보다 질적 수준이 향상되었다.
The research reported in this study focused on an analysis of argumentation in the inquiry discourse among pre-service science teachers. For about 3 months, 7 groups of 24 pre-service science teachers participated in an open-ended inquiry and performed 10 inquiry discourses. All discourses were coll...
The research reported in this study focused on an analysis of argumentation in the inquiry discourse among pre-service science teachers. For about 3 months, 7 groups of 24 pre-service science teachers participated in an open-ended inquiry and performed 10 inquiry discourses. All discourses were collected by video-recording and transcribed. To analyze features of argumentation discourse, analytic tools derived from Toulmin's argument pattern and cognitive argumentation scheme were applied to discussion transcripts. The results were as follows: First, the order of frequency in the analysis of 'meaning unit' was 'claim-warrant-data-rebuttal-backing.' Second, the order of frequency in the analysis of 'dialogue unit' was 'CW-CD-CDW-CWR-CR'. Third, more rebuttals were found than other discussions. Fourth, the second argumentative discussion showed a higher level than the first.
The research reported in this study focused on an analysis of argumentation in the inquiry discourse among pre-service science teachers. For about 3 months, 7 groups of 24 pre-service science teachers participated in an open-ended inquiry and performed 10 inquiry discourses. All discourses were collected by video-recording and transcribed. To analyze features of argumentation discourse, analytic tools derived from Toulmin's argument pattern and cognitive argumentation scheme were applied to discussion transcripts. The results were as follows: First, the order of frequency in the analysis of 'meaning unit' was 'claim-warrant-data-rebuttal-backing.' Second, the order of frequency in the analysis of 'dialogue unit' was 'CW-CD-CDW-CWR-CR'. Third, more rebuttals were found than other discussions. Fourth, the second argumentative discussion showed a higher level than the first.
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문제 정의
본 연구에서는 ‘대화 단위’별로 툴민의 담화분석틀의 구성 요소인 주장(C), 자료(D), 정당한 이유(W), 지원(B), 반박(R)의 구성요소들이 어떻게 연결되어 제시되고 있는지 살펴보았다.
● [CDR형] 결론이 3일은 너무 짧아서 다른 결론이 있을 것이다 회복기간이 더 길어야 한다고 결론을 지으셨는데,(D) 그 결론에 대한 추가실험을 왜 안 하셨는지요?(R) 그 회복기간이 7일정도가 가장 적당 했더라 아니면 7일 이상은 되어야 최소한 하겠더라 라는 것을 직접실험하지 않으시고(R) 기존에 잔디를 어떻게 보호되고 있는지에 대해서 자료를 제시하셨잖아요.(C)
본 연구에서는 예비교사들을 대상으로 실시한 공동 탐구활동과 비판적 탐구토론에서 나타나는 논증의 유형을 분석하였다. 많은 연구자들도 비판적 탐구활동을 통해서 학생과 학생, 그리고 교사와 학생 사이의 상호작용을 증진시킬 수 있다는 데 초점을 맞추었듯이 본 연구에서도 토론에 참여한 예비교사들 간의 논증활동에 초점을 맞추고 이를 유형별로 분석하였다.
가설 설정
● [CWB형] 그건 저희가 공기에 의해서도 소리가 흡수되는 거 아시죠?(W) 거기서 소리가 흡수될 때는 소리의 진동수에 따라서 되는 건가요? 소리의 진동수가 높을수록 흡수가 많이 되잖아요.(B) 그러면 높은 음 보다는 낮은음이 차라리 흡수가 더 되잖아요.(C)
제안 방법
이에 본 연구에서는 토론 참여자들이 스스로 문제를 발견하고 해결하는 과학적 탐구과정을 실시하고 그 과정 및 결과에 대한 비판적 탐구토론을 실시한 후 이 토론과정에서 제시된 논증의 구조를 분석하였다.
비판적 탐구토론에서 전체 과정은 ‘국제 청소년 물리 토너먼트 대회(International Young Physicists’ Tournament)’의 과정과 유사하게 ‘공동탐구-발표-토론’의 과정을 거치도록 되어 있으나 ‘과학 탐구토론대회’와 같이 특정 주제에 대하여 자유롭게 탐구문제를 정하여 탐구를 수행하고 이에 대한 토론이 진행되도록 하였다.
토론의 과정은 ‘과학 탐구토론대회’에서 진행한 방식을 참고하여 토론이 원활하게 이루어지도록 시간과 순서는 수정하여 진행하였다.
예비교사는 물리전공 7명, 화학전공 7명, 생물전공 10명으로 모두 3학년 학생들이었고 남학생과 여학생 수는 12명씩으로 같았다. 3명 또는 4명을 한 팀으로 하는 7개의 공동 탐구팀을 구성하여 약 3개월간의 공동 탐구를 진행하였다. 탐구팀의 구성은 학생들이 자율적으로 구성하도록 했다.
예비교사들은 수영, 축구, 역도 등 여러 가지 스포츠에 대하여 적절한 탐구 주제를 선정하였다. 처음에 여러 개의 예비 주제를 제시하고, 전체 예비교사들 앞에서 예비 주제에 대한 발표 및 토의를 거쳐 예비교사들이 수행할 탐구의 주제를 결정하였다.
이후 공동으로 탐구를 수행하여 그 결과를 보고서로 작성하였다. 작성한 보고서의 내용에 대해서 3개팀, 4개팀 간의 비판적 탐구토론이 3, 4회씩 모두 7회 실시되고, 이 중 가장 우수한 팀 3팀 간의 탐구토론을 포함하여 모두 10회의 비판적 탐구토론이 진행되었다.
이후 공동으로 탐구를 수행하여 그 결과를 보고서로 작성하였다. 작성한 보고서의 내용에 대해서 3개팀, 4개팀 간의 비판적 탐구토론이 3, 4회씩 모두 7회 실시되고, 이 중 가장 우수한 팀 3팀 간의 탐구토론을 포함하여 모두 10회의 비판적 탐구토론이 진행되었다. 비판적 탐구토론은 ‘국제 청소년 물리 토너먼트 대회’나 ‘과학 탐구토론대회’와 같은 방법으로 수행되었다.
토론의 과정은 ‘과학 탐구토론대회’에서 진행한 방식을 참고하여 토론이 원활하게 이루어지도록 시간과 순서는 수정하여 진행하였다. 토론의 전체 과정은 비디오로 녹화되었고, 이를 전사하여 분석하였다. 또한 예비교사들의 비판적 탐구토론에 대한 이해와 인식을 조사하기 위해 설문 및 면담을 추가로 실시하였다.
토론의 전체 과정은 비디오로 녹화되었고, 이를 전사하여 분석하였다. 또한 예비교사들의 비판적 탐구토론에 대한 이해와 인식을 조사하기 위해 설문 및 면담을 추가로 실시하였다. 설문은 공동탐구와 토론을 실시할 때 가장 중점을 둔 부분과 가장 어려웠던 부분을 중심으로 질문하였고, 비구조화된 면담을 통해서 전반적인 비판적 탐구토론에 대한 장점과 문제점을 확인하였다.
또한 예비교사들의 비판적 탐구토론에 대한 이해와 인식을 조사하기 위해 설문 및 면담을 추가로 실시하였다. 설문은 공동탐구와 토론을 실시할 때 가장 중점을 둔 부분과 가장 어려웠던 부분을 중심으로 질문하였고, 비구조화된 면담을 통해서 전반적인 비판적 탐구토론에 대한 장점과 문제점을 확인하였다.
비판적 탐구토론에서 예비교사들이 사용한 논증을 분석하기 위해 본 연구에서는 Toulmin (1958)의 분석틀을 이용한 분석과 인지적 논증구조 분석을 실시하였다.
, 2004)가 많이 진행되고 있다. 본 연구에서도 Toulmin의 논증의 구성요소에 의한 분석과 이를 조합한 분석을 동시에 진행하였다.
그들이 사용한 분석틀은 Walton (1996)의 논증 분류틀로 추정 추론을 위한 논증 분류틀(argumentation schemes for presumptive reasoning)을 바탕으로 논증의 추론 특징에 따라 분류한 것이다. 본 연구에서도 Duschl 등(1999)이 지적한 바와 같이 Toulmin의 분석틀이 갖는 한계점을 보완하고자 비판적 탐구토론에서 제시되는 내용을 정보요구질문(request for information), 의견요구질문(request for opinion), 반론(refutation), 답변(answer), 정교화(elaboration) 등의 범주로 분석하였다. 분석은 연구자를 포함한 과학교육전문가 4인의 연구자가 공동으로 분석하였으며, 분석결과가 최종적으로 일치할 때까지 반복하여 수행하였다.
본 연구에서도 Duschl 등(1999)이 지적한 바와 같이 Toulmin의 분석틀이 갖는 한계점을 보완하고자 비판적 탐구토론에서 제시되는 내용을 정보요구질문(request for information), 의견요구질문(request for opinion), 반론(refutation), 답변(answer), 정교화(elaboration) 등의 범주로 분석하였다. 분석은 연구자를 포함한 과학교육전문가 4인의 연구자가 공동으로 분석하였으며, 분석결과가 최종적으로 일치할 때까지 반복하여 수행하였다.
토론 참여자들이 수행한 총 10회의 비판적 탐구토론에서 토론 참여자들이 제시한 논증들을 대화단위로 나누고, 각 대화단위를 의미단위로 나누어 분석하였다. 각 분석에 사용된 대화단위, 의미단위 등은 다음과 같이 정의된다.
총 10회로 이루어진 비판적 탐구토론에서 예비교사들이 말한 의미단위를 대상으로 Toulmin의 분석틀에서 제시한 주장(claim), 자료(data), 정당한 이유(warrant), 지원(backing), 반박(rebuttal) 등으로 나누어 분석한 결과를 [표 2]에 제시하였다.
Duschl 등(1999)은 툴민의 분석이 개개의 문장에 대한 분석이기 때문에 논증에 나타나는 의미를 분석하는데 어려움이 있음을 지적하고, 대화 논리 분석틀을 만들었다. 본 연구에서도 Duschl 등(1999)의 대화 논리 분석틀을 수정하여 인지적 논증 구조 분석틀을 개발하여 이를 이용하여 분석을 실시하였다. 본 연구에서 사용한 인지적 논증 구조 분석틀의 구성요소인 정보요구질문(request for information), 의견요구 질문(request for opinion), 반론(refutation), 답변(anwser), 정교화(elaboration) 등의 의미와 예를 제시하면 다음과 같으며 분석 결과는 [표 4]와 같다.
본 연구에서는 예비교사들을 대상으로 실시한 공동 탐구활동과 비판적 탐구토론에서 나타나는 논증의 유형을 분석하였다. 많은 연구자들도 비판적 탐구활동을 통해서 학생과 학생, 그리고 교사와 학생 사이의 상호작용을 증진시킬 수 있다는 데 초점을 맞추었듯이 본 연구에서도 토론에 참여한 예비교사들 간의 논증활동에 초점을 맞추고 이를 유형별로 분석하였다.
예비교사 24명이 7개의 팀으로 나뉘어 약 3개월 동안 스스로 탐구주제를 선정하고 설계하여 보고서 작성에 이르기까지 전 탐구과정을 스스로 경험하였다. 3개 또는 4개팀이 하나의 그룹으로 되어 예선토론 활동을 하였고, 7개 팀 중에서 3개팀을 선정하여 결승토론을 실시하였다.
예비교사 24명이 7개의 팀으로 나뉘어 약 3개월 동안 스스로 탐구주제를 선정하고 설계하여 보고서 작성에 이르기까지 전 탐구과정을 스스로 경험하였다. 3개 또는 4개팀이 하나의 그룹으로 되어 예선토론 활동을 하였고, 7개 팀 중에서 3개팀을 선정하여 결승토론을 실시하였다. 예선 7회와 결승 3회의 총 10회의 비판적 탐구토론이 진행되었다.
3개 또는 4개팀이 하나의 그룹으로 되어 예선토론 활동을 하였고, 7개 팀 중에서 3개팀을 선정하여 결승토론을 실시하였다. 예선 7회와 결승 3회의 총 10회의 비판적 탐구토론이 진행되었다. 전 과정을 녹화하였고 이를 전사하여 논증의 유형을 분석하였다.
예선 7회와 결승 3회의 총 10회의 비판적 탐구토론이 진행되었다. 전 과정을 녹화하였고 이를 전사하여 논증의 유형을 분석하였다. 본 연구의 결과로부터 다음과 같은 결론 및 시사점을 제시할 수 있다.
의미단위 분석과 마찬가지로 예선에서 수행한 탐구 토론과 결승에서 수행한 탐구토론을 비교함으로써 어떻게 논증의 형태가 변화하는 지를 살펴볼 수 있다. 전체적으로 예선보다 결승에서 많은 수의 논증 구성요소를 발견할 수 있다.
대상 데이터
공동으로 진행된 탐구의 내용을 바탕으로 비판적 탐구토론을 하기 위하여 경기도 소재 사범대학의 과학 예비교사 24명을 대상으로 연구를 진행하였다. 예비교사는 물리전공 7명, 화학전공 7명, 생물전공 10명으로 모두 3학년 학생들이었고 남학생과 여학생 수는 12명씩으로 같았다.
비판적 탐구토론에 참여하기 위해서 7개 팀의 예비교사 24명은 ‘스포츠의 과학’이라는 큰 주제로 탐구를 실시하였다.
이론/모형
Duschl 등 (1999)은 Toulmin의 모형이 학생들의 논증을 분석하기에 효과적이지 못하다는 인식을 갖고 새로운 분석틀을 이용하여 분석하였다. 그들이 사용한 분석틀은 Walton (1996)의 논증 분류틀로 추정 추론을 위한 논증 분류틀(argumentation schemes for presumptive reasoning)을 바탕으로 논증의 추론 특징에 따라 분류한 것이다. 본 연구에서도 Duschl 등(1999)이 지적한 바와 같이 Toulmin의 분석틀이 갖는 한계점을 보완하고자 비판적 탐구토론에서 제시되는 내용을 정보요구질문(request for information), 의견요구질문(request for opinion), 반론(refutation), 답변(answer), 정교화(elaboration) 등의 범주로 분석하였다.
성능/효과
전체 1010개의 요소 중에서 ‘주장’이 426개(42.2%)로 가장 많이 제시되었고, 그 다음으로 ‘정당한 이유’로 277개(27.4%), ‘자료’(188개, 18.6%), ‘반박’(100개, 9.9%), ‘지원’(19개, 1.9%)의 순이었다.
3개)이었다. 결승에 진출한 3개 팀의 총합만 살펴보아도, 발표팀의 역할에서는 119개에서 204개로 약 71.4%의 증가가 이루어졌고, 반론팀의 역할에서도 149개에서 172개로 약 15.4%만큼 증가하였다.
발견된 유형은 CD, CW, CR, CDW, CDR, CWB, CWR, CDWR, CDWB형으로 모두 9가지 유형이 발견되었다. 비판적 탐구토론에 참여하면서 자신의 주장(C)을 주장함에 있어 자료(D)만 제시한 유형인 CD, 자신의 주장(C)과 그 주장에 관련된 정당한 이유(W)를 같이 제시하는 유형인 CW, 상대방이 제시한 자료의 불합리성을 반박(R)하면서 자신의 주장(C)을 제시하는 유형인 CR, 자신의 주장(C)을 자료(D)를 사용하여 정당한 이유(W)로 제시하는 유형인 CDW, 자료(D)를 사용하여 주장(C)을 함과 동시에 반박(R)을 하는 유형인 CDR, 주장(C)을 정당한 이유(W)와 지원(B)을 포함하여 제시하는 유형인 CWB, 정당한 이유(W)로 주장(C)을 하면서 반박(R)을 하는 유형인 CWR, 자료(D)와 정당한 이유(W)를 이용하여 주장(C)을 하면서 반박(R)을 같이 하는 유형인 CDWR과 정당한 이유(W)와 지원(B)을 이용하여 자료(Data)와 함께 주장(C)을 하는 유형인 CDWB이다.
예선과 결승의 총 10회의 비판적 탐구토론에서 총 426개의 의미단위별 대화가 이루어져 한 토론당 평균 42.6개의 의미단위가 제시되었다. 예비교사들은 자신이 상대할 팀의 탐구보고서를 사전에 분석하고 문제점을 찾고, 그 문제점에 대한 주장을 하기 위한 반대 자료를 준비하였다.
426개의 의미단위별 대화 중에서 CW가 143개(33.6%)로 가장 많았고, 그 다음으로는 CD(106개, 24.9%), CDW(58개, 13.6%), CWR(52개, 12.2%), CR(27개, 6.3%), CDR(16개, 3.8%), CWB(16개, 3.8%), CDWR(5개, 1.2%), CDWB(3개, 0.7%)의 순이었다.
본 연구의 결과에서도 두 가지 요소가 합쳐진 유형으로는 CD형이 가장 많이 제시되었고, 세 가지 요소가 결합된 유형으로는 CDW형이 가장 많이 제시되어 비슷한 양상을 나타내다. 그러나 본 연구에서는 선행연구에서는 많이 제시되지 않은 CW형이 가장 많았고, CR형, CWR형, CDR형 등과 같이 반박 요소가 많이 포함되는 유형이 많이 발견되었다.
예선과 결승에서의 차이를 살펴보면 총 논증구조 요소의 수는 예선에서는 발표팀 평균 24개, 반론팀 평균 23개였지만, 결승에서는 발표팀과 반론팀 평균이 각각 33개, 30개였다. 결승에 진출한 3개 팀(팀1, 팀 4, 팀5)만 살펴봐도, 발표팀의 역할에서는 75개에서 99개로 에서 32.
예선과 결승에서의 차이를 살펴보면 총 논증구조 요소의 수는 예선에서는 발표팀 평균 24개, 반론팀 평균 23개였지만, 결승에서는 발표팀과 반론팀 평균이 각각 33개, 30개였다. 결승에 진출한 3개 팀(팀1, 팀 4, 팀5)만 살펴봐도, 발표팀의 역할에서는 75개에서 99개로 에서 32.0% 증가하였고, 반론팀의 역할에서는 73개에서 89개로 21.9% 증가하였다.
대화단위별 논증구조를 살펴보면, CW, CD, CDW, CWR, CR 등의 순서로 많이 제시되었는데, 특히 다른 선행연구와 비교하여 더 많은 종류의 논증구조가 발견되었으며, 또한 복합적인 논증 빈도가 높게 나타났다. 일반적인 과학수업에서 이루어지는 논증활동보다 탐구를 기반으로 하는 비판적 탐구토론이 보다 다양한 논의가 이루어질 수 있는 환경을 조성해주기 때문이다.
특히 일반 수업에서 이루어지는 논증활동보다 반론의 비율이 많이 제시된 것은 비판적 탐구토론이 수준 높은 논증활동이 이루어진 것으로 생각할 수 있다. 의미단위 논증구조 분석에서도 반박(R)이 다수 발견되었으며, 인지적 논증 구조 분석의 결과에서도 반론이 20.7%의 비율을 차지하였다. 비판적 탐구토론은 상대방의 탐구과정이나 탐구결과를 반론을 이용하여 비판하는 것이 기본적인 목적이기 때문에 토론 참여자들은 상대방의 탐구를 분석하여 잘못된 점을 찾아내는 연구를 수행하였다.
발표할 때 제시한 논증의 요소와 반론할 때 제시한 요소로 나누어 그 경향성을 분석해보기 위해서 발표의 총 요소별 빈도수와 반론의 총 요소별 빈도수를 살펴보면, 전체적으로 구성요소의 수는 주장(C), 정당한 이유(W), 자료(D), 반박(R), 지원(B)의 순서로 제시되었으며 전체의 빈도수도 크게 차이가 나지 않았다. 또한 주장(C), 정당한 이유(W), 자료(D)는 발표팀과 반론팀에 대해서 거의 차이가 발견되지 않았다.
후속연구
또한 본 연구에서와 같이 토론 참여자가 예비과학 교사인 경우, 비판적 탐구토론활동이 교사로서의 전문성 신장에도 크게 기여할 수 있을 것으로 기대한다. 교사들이 학교에서 탐구나 토론을 지도하는데 어려움을 갖는 경우가 많은데, 그 이유 중 하나는 교사들이 탐구와 토론을 직접 경험해보지 못한 것도 큰 이유로 작용하였을 것이다.
물론 본 연구는 예비과학교사를 대상으로 진행한 것이기 때문에 일반 학생들을 대상으로 연구를 진행하였을 때에는 다른 결과가 나타날 수 있다. 차후 일반 학생들에 대한 비판적 탐구활동의 논증분석 연구를 통해 일반학생과 예비교사들의 특성 차이를 살펴보고 이를 통해 교사와 학생간의 특성차이를 유추해 보는 연구도 의미가 있을 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
다른 교과와 과학을 구분하는 가장 특징적인 것은 무엇인가?
과학학습에서 탐구는 다른 교과와 과학을 구분하는 가장 특징적인 것으로 받아들여지고 있다. 과학적 탐구란 관찰하고, 측정하고, 문제의 해결책을 찾고, 자료를 해석하고, 일반화하고, 이론적 모형을 세워 검증하고, 수정하는 등의 활동이며(Welch, 1981), 과학자들이 자연 세계를 연구하고 자신들의 활동을 통해 얻어진 증거를 토대로 설명을 제안하는 다양한 방법을 뜻하고, 자연 세계에 대한 과학자들의 연구 방법을 이해하고 과학적인 아이디어에 대한 지식과 이해를 증진시키기 위한 학생들의 활동을 의미한다(National Research Council, 1996, 2000).
예비교사들이 과학탐구에 대한 비판적 토론을 분석 하기 위해 툴민의 논증분석틀과 인지적 논증분석틀을 이용하여 예비교사들의 탐구토론에 나타난 논증의 특징을 살펴본 결과는?
주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 의미단위별 논증요소 분석에서 주장, 정당한 이유, 자료, 반박, 지원의 순서로 많이 제시되었다. 둘째, 대화 단위별 논증 구조에서 CW, CD, CDW, CWR, CR의 순서로 많이 제시되었다. 셋째, 비판적 탐구토론에서는 다른 토론활동보다 반론의 비율이 많이 제시되었다. 넷째, 두 번째 논증활동이 첫 번째 논증활동보다 질적 수준이 향상되었다.
포퍼가 주장 한 것은 무엇인가?
또한 과학학습에서 토론의 중요성도 널리 강조되어 왔다. 포퍼는 반증주의를 주장하면서 과학지식이 객관적이고 절대적인 근거를 바탕으로 형성된다는 전통적 견해에 반대하여 과학적 가설이나 이론은 반드시 반증되며, 타당한 과학적 방법이란 반증의 가능성을 가지고 있어야 한다고 주장하였다. 또한 쿤의 이론(Kuhn, 1996)에서도 과학은 기존의 패러다임을 적용하여 과학을 분화, 발달시키고, 그 패러다임이 한계에 다다르면 토론을 통해 새로운 패러다임을 수용하는 단계를 거쳐 발달한다고 하면서 과학은 민주적 절차에 따른 토론과 합의 과정을 통해 수행된다고 주장하였다.
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