영재학생에게 적합한 세분화 교육의 방안을 모색하기 위하여 학교, 학원, 영재원에서 이루어지는 과학 수업에서의 세분화 현황을 파악하였다. 서울 지역의 특정 대학부설 영재교육원에서 교육을 받는 중학교 2학년 학생 90명이 세분화 경험을 묻는 설문지에 응답하였으며 문항별, 장소별로 교차 분석한 결과는 다음과 같이 나타났다. 영재원에서는 다양한 자료를 활용하여 수업 받은 경험 있는 반면 학교에서는 주로 교과서를, 학원에서는 자습서를 활용하여 수업을 받고 있었다. 또한 학교나 학원에서 형성평가를 자주 치르는 것으로 나타났으며, 학습 속도가 빠른 학생들이 학습과 관련 없는 활동이나 복습 및 문제풀이에 시간을 보내고 있었다. 영재학생들은 주로 학교 과학 수업을 통해 스스로 흥미를 탐색하는 경향이 나타났지만 흥미를 바탕으로 집단을 구성하는 노력은 영재원에서 우세하게 나타났다. 학습 활동에 대한 학생의 선택과 수업 내용을 미리 익힌 학생을 위한 교사의 준비에 대한 응답률은 가장 낮게 나타났다.
영재학생에게 적합한 세분화 교육의 방안을 모색하기 위하여 학교, 학원, 영재원에서 이루어지는 과학 수업에서의 세분화 현황을 파악하였다. 서울 지역의 특정 대학부설 영재교육원에서 교육을 받는 중학교 2학년 학생 90명이 세분화 경험을 묻는 설문지에 응답하였으며 문항별, 장소별로 교차 분석한 결과는 다음과 같이 나타났다. 영재원에서는 다양한 자료를 활용하여 수업 받은 경험 있는 반면 학교에서는 주로 교과서를, 학원에서는 자습서를 활용하여 수업을 받고 있었다. 또한 학교나 학원에서 형성평가를 자주 치르는 것으로 나타났으며, 학습 속도가 빠른 학생들이 학습과 관련 없는 활동이나 복습 및 문제풀이에 시간을 보내고 있었다. 영재학생들은 주로 학교 과학 수업을 통해 스스로 흥미를 탐색하는 경향이 나타났지만 흥미를 바탕으로 집단을 구성하는 노력은 영재원에서 우세하게 나타났다. 학습 활동에 대한 학생의 선택과 수업 내용을 미리 익힌 학생을 위한 교사의 준비에 대한 응답률은 가장 낮게 나타났다.
In order to investigate the differentiation for gifted students, we studied the present condition of differentiation applied in science classes at regular schools, private educational institutes, and gifted education centers. A questionnaire regarding differential instruction was administered to 90 ...
In order to investigate the differentiation for gifted students, we studied the present condition of differentiation applied in science classes at regular schools, private educational institutes, and gifted education centers. A questionnaire regarding differential instruction was administered to 90 eighth graders enrolled in university- based gifted centers in Seoul. The results of chi-square testing based on the questions and educational institutions showed that students used only a textbook at regular schools and several workbooks at private educational institutes, while students could use various specialty publications at gifted education centers. Students frequently took post-test at regular schools and private education institutes. Further, at regular schools and private education institutes, students who completed curricular activities early spent their time performing unrelated tasks or reviewing the lessons or solving problems. Gifted students tend to develop their interests by themselves through science classes at regular schools. However, efforts to group students according to their interests were predominant at the gifted education centers. The response rate for students' choice of curricular activities and teachers' preparation for advanced learners were the lowest in all questions.
In order to investigate the differentiation for gifted students, we studied the present condition of differentiation applied in science classes at regular schools, private educational institutes, and gifted education centers. A questionnaire regarding differential instruction was administered to 90 eighth graders enrolled in university- based gifted centers in Seoul. The results of chi-square testing based on the questions and educational institutions showed that students used only a textbook at regular schools and several workbooks at private educational institutes, while students could use various specialty publications at gifted education centers. Students frequently took post-test at regular schools and private education institutes. Further, at regular schools and private education institutes, students who completed curricular activities early spent their time performing unrelated tasks or reviewing the lessons or solving problems. Gifted students tend to develop their interests by themselves through science classes at regular schools. However, efforts to group students according to their interests were predominant at the gifted education centers. The response rate for students' choice of curricular activities and teachers' preparation for advanced learners were the lowest in all questions.
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문제 정의
비교적 많은 학생들이 세분화 경험을 한 것으로 나타난 주요 장소와 함께 그곳에서 경험한 구체적인 내용에 대해 학생들이 서술한 내용을 정리하여 에 제시하였다.
두 차례의 연구실 세미나 발표와 토론을 거쳐 추려진 10 문항을 학생들이 이해하기 쉬운 형태로 수정하고 두 가지 이상의 의미를 담고 있거나 단계별 조사가 필요한 문항을 분리(4번과 5번, 7번과 8번, 9번과 10번, 13번과 14번)하였다. 여기에 더하여 교과서에 나온 내용만을 배우는지의 여부를 첫 번째 문항에서 묻도록 계획하였는데, 이 문항은 세분화 수업과는 정반대되는 내용으로 불성실한 응답지를 고르거나 신뢰도 분석을 하는데 도움을 주기 위한 목적으로 포함시켰다. 그리하여 세분화 경험의 현황을 파악하는데 사용된 최종 설문지는 총 15개의 문항으로 구성되었으며, 크론바흐 알파계수가 0.
영재들은 대다수의 시간을 학급에서 보내지만 영재학생은 담당 교사만의 책임이라는 인식이 팽배하므로, 세분화 교육의 실태와 필요성을 알리는 일이 선행될 필요가 있다. 이에, 본 연구에서는 대학부설 영재교육원에서 교육을 받는 중학생들을 대상으로 학교, 학원, 영재원 등의 장소에서 이루어지는 과학 수업에서 자주 경험하거나 그렇지 못한 세분화 교육의 형태를 파악하였다. 영재학생들이 과학 수업에서 경험한 세분화 교육의 현황을 파악하는 일은, 우리 교육현장에서 영재의 요구에 대응하지 못하는 부분을 찾고 그에 대한 개선점을 모색하는데 도움이 될 것으로 기대한다.
제안 방법
영재를 위해 교육과정을 세분화한다는 것은, 개인이나 집단의 학습 요구, 능력, 유형에 맞게 교육과정을 개별화한다는 것을 의미하기도 한다. 기존의 선행연구들은 세분화 대신 차별화라는 용어를 사용하였으나 불공평함과 같은 가치를 내포하여 오해의 소지를 불러일으킬 수 있는 문제가 있으므로 본 연구에서는 세분화라는 용어를 사용하였다. 이 연구에서는 특수한 요구를 지닌 몇몇 영재를 위해 마련된 수업 내용, 평가, 환경, 전략 등 교수와 관련된 모든 것을 세분화로 지칭한다.
또한 Vantassel-Baska 외 (2008)가 제시한 학생 관찰 척도(Student Observation Scale) 중 세분화 교수와 관련된 문항에 세분화 수업의 특징을 참고하여(Johnsen & Kendrick, 2005; Winebrenner, 2001) 5 문항을 더 발췌하였다. 두 차례의 연구실 세미나 발표와 토론을 거쳐 추려진 10 문항을 학생들이 이해하기 쉬운 형태로 수정하고 두 가지 이상의 의미를 담고 있거나 단계별 조사가 필요한 문항을 분리(4번과 5번, 7번과 8번, 9번과 10번, 13번과 14번)하였다. 여기에 더하여 교과서에 나온 내용만을 배우는지의 여부를 첫 번째 문항에서 묻도록 계획하였는데, 이 문항은 세분화 수업과는 정반대되는 내용으로 불성실한 응답지를 고르거나 신뢰도 분석을 하는데 도움을 주기 위한 목적으로 포함시켰다.
따라서 교차 분석 결과 응답률이 통계적으로 유의미한 차이가 없는 문항(p>.05)끼리 분류하여 에 제시하였다.
이 도구는 세분화 전략을 내용, 속도, 평가, 환경, 선택 영역으로 나누어 제시하였으며 교사가 내용을 간학문적으로 구성하고, 학습 속도가 빠른 학생에게 관련 과제를 부여하며 진단평가나 형성평가를 수업에 활용하고, 학생에게 융통적으로 집단을 구성할 기회나 다양한 과제를 선택할 기회를 줄 때에 높은 점수가 산출되도록 개발되었다. 세분화 경험의 유무를 파악하는 것이 주목적인 이 연구에서는, 교실 교수 실습 척도를 참고하되 점수를 매기는 형태를 지양하고 바람직한 세분화 전략의 경험이 있는지의 유무만 파악할 수 있도록 총 5개의 영역에서 한 문항씩 발췌하였다. 또한 Vantassel-Baska 외 (2008)가 제시한 학생 관찰 척도(Student Observation Scale) 중 세분화 교수와 관련된 문항에 세분화 수업의 특징을 참고하여(Johnsen & Kendrick, 2005; Winebrenner, 2001) 5 문항을 더 발췌하였다.
대상 데이터
76으로 문항내적 일관성이 높게 나타났다(성태제, 2005). 1번 문항을 제거하면 크론바흐 알파계수는 0.79로 더욱 높아졌으므로 1번 문항은 최종 분석에서 제외하되, 참고자료로 활용하였다. 본 연구에서 사용한 설문지의 구성 내용은 <표 2>와 같다.
서울지역에 위치한 특정 대학부설 영재교육원의 2011년 교육생인 중학교 2학년 학생들을 대상으로 연구를 진행하였다. 교육생 120명은 2011년 3월 26일에 배포된 설문지에 15~20분 정도의 시간 동안 응답하였다. 회수율은 78.
서울지역에 위치한 특정 대학부설 영재교육원의 2011년 교육생인 중학교 2학년 학생들을 대상으로 연구를 진행하였다. 교육생 120명은 2011년 3월 26일에 배포된 설문지에 15~20분 정도의 시간 동안 응답하였다.
교육생 120명은 2011년 3월 26일에 배포된 설문지에 15~20분 정도의 시간 동안 응답하였다. 회수율은 78.3%이었으며, 회수된 응답지 중 응답이 누락되거나 불성실하게 응답된 설문지를 제외하여 총 90개의 응답지를 분석하였다. 최종 분석 대상인 학생들의 구체적인 정보는 <표 1>과 같다.
데이터처리
세분화 경험의 유무에 대한 문항별 응답률과 경험한 주요 장소에 대한 응답률(중복 응답 가능)에 차이가 있는지를 파악하기 위하여 반응 빈도를 이용한 교차 분석(crosstabulation; χ2 검증)을 실시하였다.
이론/모형
또한 Vantassel-Baska 외 (2008)가 제시한 학생 관찰 척도(Student Observation Scale) 중 세분화 교수와 관련된 문항에 세분화 수업의 특징을 참고하여(Johnsen & Kendrick, 2005; Winebrenner, 2001) 5 문항을 더 발췌하였다.
성능/효과
또한 Winebrenner (2001)는 학습 속도가 빠른 학생이 남는 시간을 활용하도록 돕는 활동을 계획하는 것도 중요하지만, 이미 학습 내용을 알고 있는 학생이 정규 수업시간을 어떻게 보낼지 도울 수 있는 방법을 계획하는데 많은 관심과 노력을 기울여야 한다고 하였다. 그러나 연구 결과, 학교, 학원, 영재원 모두에서 학습속도가 빠른 학생뿐 아니라 학습내용을 이미 알고 있는 학생들을 위한 준비가 매우 부족한 것으로 나타났다. 이는 학생의 수준이나 특성과 상관없이 같은 수업을 모든 학생들에게 적용하는 것이 교사들에게는 익숙하고, 내용을 모두 알고 있는 학생들이라 할지라도 일단 수업에 모두 참여해야 한다는 인식이 저변에 깔려 있기 때문인 것으로 해석할 수 있다.
여기에 더하여 교과서에 나온 내용만을 배우는지의 여부를 첫 번째 문항에서 묻도록 계획하였는데, 이 문항은 세분화 수업과는 정반대되는 내용으로 불성실한 응답지를 고르거나 신뢰도 분석을 하는데 도움을 주기 위한 목적으로 포함시켰다. 그리하여 세분화 경험의 현황을 파악하는데 사용된 최종 설문지는 총 15개의 문항으로 구성되었으며, 크론바흐 알파계수가 0.76으로 문항내적 일관성이 높게 나타났다(성태제, 2005). 1번 문항을 제거하면 크론바흐 알파계수는 0.
0년의 사교육을 받은 것으로 나타났다. 더 많은 수의 학생들을 포함시켜 연구 대상을 확대하면 결과를 일반화할 수 있다는 장점이 있으나, 본 연구에서는 위와 같이 다양한 장소에서 과학 수업을 경험해 본 영재들을 연구 대상을 한정지음으로써 장소에 따른 세분화 경험의 차이점을 파악할 수 있었다.
5%에 이른다는 것이다. 또한 30~40% 학생들이 경험한 세분화 관련 문항 중 학생들의 평가 참여에 관한 응답률은 34.4%이었는데 반해 10~20% 학생들이 경험한 세분화 관련 문항 중 평가 기준을 학생들이 정하는 경험에 관한 응답률이 25.6% 로 나타난 것으로 보아 학생들이 스스로 평가 기준을 정하지 못하고 그저 평가에 참여만 하는 경우도 있음을 알 수 있었다.
을 보면, 세분화를 경험한 주요 장소에 대한 응답률로 교차 분석을 실시한 결과 전체 14 문항 중 9 문항은 학교가, 2 문항은 영재원이 통계적으로 유의미하게(p<.05) 우세한 것을 알 수 있다.
이와 같은 세분화 전략에 꼭 필요한 단계가 진단평가이지만 학교나 학원 등에서는 성취도 측정을 위한 형성평가가 더 자주 이루어지고 있는 것으로 나타났다. 특히 형성평가와 진단평가의 경험에 대한 높은 응답률에 비해, 학생들의 평가 참여 경험이나 평가 기준을 정하는 경험에 대한 응답률이 떨어지는 것으로 보아 두 평가가 교수-학습 방법의 일환으로 사용되지 않고 있는 문제점을 발견할 수 있었다.
05) 우세한 것을 알 수 있다. 학교에 가장 높은 응답률을 보인 문항으로는 응답률 77.6%의 속도가 빠른 학생에게 주어지는 자유 시간에 관한 것이었고, 그 다음이 77.3%의 응답률을 보인 과제 방법의 선택, 76.5% 응답률의 학생이 정하는 평가 기준, 72.3% 응답률의 형성평가, 68.1% 응답률의 속도가 빠른 학생에게 주어지는 다른 학습 활동, 67.9% 응답률의 학생의 평가 참여, 62.5% 응답률의 흥미에 대해 생각할 기회, 61.7% 응답률의 진단평가, 50% 응답률의 흥미가 반영되어 수정된 수업에 관한 문항 순이었다. 반면 영재원에 많은 응답률을 보인 문항은 58.
학습 속도가 빠른 학생들은 수업 시간에 주어진 학습 활동을 완성한 후에 다른 학습 활동을 하는 경우도 있었지만, 학습 활동과 상관없이 그저 자유 시간을 보내는 경우도 있음이 드러났다. 또한 학교와 학원에서는 주로 교과서 위주의 복습, 예습 등의 반복 학습에, 영재원에서는 자유 실험이나 재 실험, 개인 연구 등에 시간을 할애하고 있는 것으로 나타났다.
후속연구
그러나 우리의 교실에서 평가는 자주 이루어지나 수업 내용을 미리 숙지했다고 판단되는 학생이나 학습 속도가 빠른 학생들을 인정하고 판별하려는 목적의 진단평가가 시행되고 있지 않으며, 그러한 학생들을 발견하더라도 선택권을 주어 독립과제를 진행시키는 등의 적절한 교수-학습 전략이 미리 마련되지 않아 남는 시간을 복습이나 문제풀이로 보내야하는 문제점이 있음이 드러났다. 또한 영재들은 교실 안의 다양한 활동에서 자신의 흥미를 스스로 탐색하는 경향이 있으나 그 흥미를 바탕으로 학습과 연결시켜주는 노력은 영재원에서 더욱 두드러졌으므로 이 부분까지 보완한다면 따로 마련된 영재교육의 형태 외에도 교실에서 영재들을 포용할 수 있는 교육의 형태가 이루어질 수 있을 것이다. 물론 세분화 교육의 방법이나 전략은 다양한 반면 그 효과에 대한 결과 보고가 아직은 미흡하여 지속적인 현장 연구가 필요하겠지만, 무엇보다 시급한 것은 일반 교실에서의 세분화 교육의 필요성을 현장의 교사들이 몸소 체험하고 많은 정보들을 자발적으로 나누고자 하는 분위기를 조성하는 것이다.
이에, 본 연구에서는 대학부설 영재교육원에서 교육을 받는 중학생들을 대상으로 학교, 학원, 영재원 등의 장소에서 이루어지는 과학 수업에서 자주 경험하거나 그렇지 못한 세분화 교육의 형태를 파악하였다. 영재학생들이 과학 수업에서 경험한 세분화 교육의 현황을 파악하는 일은, 우리 교육현장에서 영재의 요구에 대응하지 못하는 부분을 찾고 그에 대한 개선점을 모색하는데 도움이 될 것으로 기대한다.
물론 세분화 교육의 방법이나 전략은 다양한 반면 그 효과에 대한 결과 보고가 아직은 미흡하여 지속적인 현장 연구가 필요하겠지만, 무엇보다 시급한 것은 일반 교실에서의 세분화 교육의 필요성을 현장의 교사들이 몸소 체험하고 많은 정보들을 자발적으로 나누고자 하는 분위기를 조성하는 것이다. 이 연구는 특정 대학부설 영재교육원생들이 경험한 세분화의 현황을 파악하는 데에 그쳤지만, 더욱 다양한 방법을 통해 세분화 교육의 현황을 파악하고 그 필요성과 효과, 교수-학습 전략에 대한 추후연구가 지속되기를 기대한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
어떤 학생에게는 어려울 수 있는 수업이 영재학생에게는 지루한 이유는?
많은 영재학습자들이 교사, 교과서, 시험 위주로 진행되는 수업에 고통 받고 있다는 사실에 영재교육자들은 주목해왔다(Tomlinson & Callahan, 1992). 대다수의 교사들이 전체 학생을 대상으로 하는 평균 수준의 수업을 진행하기 때문에 어떤 학생에게는 어려울 수 있는 수업이 영재학생에게는 지루하기까지 하다(Wang & Walberg, 1985). 영재들은 이미 알고 있는 내용을 반복적으로 읽고 기술을 연습하면서 시간을 낭비한다(Reis & Westberg, 1994).
영재학생에게 적합한 세분화 교육의 방안을 모색하기 위하여 파악한 현황은?
영재학생에게 적합한 세분화 교육의 방안을 모색하기 위하여 학교, 학원, 영재원에서 이루어지는 과학 수업에서의 세분화 현황을 파악하였다. 서울 지역의 특정 대학부설 영재교육원에서 교육을 받는 중학교 2학년 학생 90명이 세분화 경험을 묻는 설문지에 응답하였으며 문항별, 장소별로 교차 분석한 결과는 다음과 같이 나타났다.
영재를 위한 세분화 교육이란 무엇을 의미하는가?
Tomlinson (2001)은 세분화 수업을 학습자의 다양한 필요에 대한 교사의 책임감 있는 반응으로 정의하였으며, Passow (1982)는 세분화 교육의 목적이 다른 학습자들과 같이 특수한 요구를 가진 영재들에게 적합하게 설계된 교육과정을 통해 그들의 요구에 대응하는데 있다고 하였다. 영재를 위해 교육과정을 세분화한다는 것은, 개인이나 집단의 학습 요구, 능력, 유형에 맞게 교육과정을 개별화한다는 것을 의미하기도 한다. 기존의 선행연구들은 세분화 대신 차별화라는 용어를 사용하였으나 불공평함과 같은 가치를 내포하여 오해의 소지를 불러일으킬 수 있는 문제가 있으므로 본 연구에서는 세분화라는 용어를 사용하였다.
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