선택한 단어 수는 입니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
선택한 단어 수는 30입니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
문제 정의
- 본 연구는 다음과 같은 측면에 초점을 두고 훈련 프로그램을 구성하였다. (1) 초등학생들이 학업스트레스 감정을 체험적으로 인식하고 수용하고, (2) 구체적인 학업스트레스 유발상 황과 관련지어 나타나는 인지적 오류를 찾아내어 이러한 인지적 오류를 아동 자신이 수정할 수 있도록 하고, (3) 학업스트레스 유발상황에서 초등학생들이 나타내는 인지적 오류에는 무엇이 있고 어떠한 방법을 통해 인지적 오류를 수정하는지 알아보고, (4) 인지치료에서 강조하는 내담자의 인지치료자 되기에 초점을 두고 초등학생을 인지치료자로 변화시키는데 필요한 인지행동적 학업스트레스대처훈련 프로그램을 구성하여 그 효과를 검증하는 데 목적을 두었다. 이러한 연구목적을 위해 다음과 같은 몇 가지 측면에 초점을 두고 인지행동적 학업스트레스 대처프로그램을 구성하였다(표 2).
- 그리고 스트레스 경험과 적응간의 관계를 중재하는 변수로서 대처행동에 관한 연구(박경순, 1999; 박진아, 2001; 정승문, 2007; 정원주, 1997)는 비교적 활발하게 이루어져 왔으나 학업스트레스 대처행동에 관한 연구는 미비한 실정이다. 따라서 본 연구는 초등학교 5학년을 대상으로 학업스트레스를 체험적으로 인식하고 수용하며 구체적인 학업 스트레스 유발상황과 관련지어 나타나는 인지적 오류를 찾아내어 이러한 인지적 오류를 아동 자신이 수정할 수 있도록 도와주는 데 목적이 있다. 이러한 측면에서 아동 스스로 인지치료자가 되는 것에 초점을 둔 인지행동적 학업스트레스 대처훈련 프로그램을 구성하여 학업스트레스와 학업스트레스 대처행동에 미치는 효과를 검증해 볼 필요가 있다.
- 본 연구는 먼저, 초등학생들에게 흔히 일어나는 학업스트레스 유발상황을 알기 위하여 학업스트레스 유발 상황 조사지를 제작하여 3주간 실시하여 수집하여 아동이 가정이나 학교, 학원에서 경험하는 학업스트레스 유발 상황과 그로 인해 경험하게 되는 감정(기분), 부정적인 결과를 조사하여 흔히 겪게 되는 역기능적인 인지오류를 수정하여 학업스트레스에 대처할 수 있는 인지 행동적 학업스트레스 대처 프로그램을 개발하고 이 프로그램이 학업 스트레스 유발 상황에서 아동의 학업스트레스와 학업스트레스 대처능력에 미치는 효과를 밝히고자 하였다.
- p>본 연구는 초등학생의 학업스트레스를 감소시키고 학업스트레스에 보다 효율적으로 대처할 수 있는 능력을 키우기 위한 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램을 개발하여 그 효과를 알아보는데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 경상남도 소재 Y초등학교 24명의 아동을 각각 훈련집단과 통제집단에 12명씩 임의 배정하여, 매회 40분씩 주 2회, 6주간에 걸쳐 총 12회기로 구성된 프로그램을 실시하였으며 프로그램 실시 전후와 종료 4주 후에 학업스트레스 질문지와 학업스트레스 대처방식 질문지를 실시하여 프로그램의 효과를 평가하였다.
- 본 연구는 학업스트레스 유발상황을 중심으로 체험적 방법을 통해 학업스트레스를 인식하고 받아들이는 연습을 한 후, 인지행동치료교육을 통해 인지적 왜곡을 수정하기 위한 프로그램을 구성하여 그 효과를 밝히는 데 목적이 있다. 이를 위해서 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
- 이러한 점은 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 도움추구적 대처방식을 증가시키는데 효과적일 뿐 아니라 그 효과가 지속적이라고 볼 수 있다. 이 연구결과는 인지적 오류를 스스로 찾아내고 수정하는 연습을 통해 스스로 인지치료자가 되어 학업스트레스에 효율적으로 대처할 수 있도록 하는 프로그램의 목적에 부합된다. 즉 인지 행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 아동의 학업스트레스를 유발하는 부정적 자동적 사고와 인지적 오류를 찾아 다양한 방법으로 인지적 오류를 수정하여 합리적 생각으로 바꾸어 줌으로써, 결과적으로 학업스트레스 장면에서 범할 수 있는 논리적 잘못을 줄여서 학업스트레스 장면을 보다 긍정적이고 다양하게 지각할 수 있게 하여 학업스트레스에 보다 효율적으로 대처할 수 있게 해준다는 것을 의미한다.
- 이러한 연구목적을 달성하기 위해 경상남도 소재 Y초등학교 5학년의 2개 반을 연구대상자로 하였으며, 연구자가 운영하는 1개 학급을 훈련집단에 우선 배치하였고 나머지 1개 학급을 통제집단으로 배치하였다. 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램의 목적은 첫째, 초등학생들이 학업스트레스를 체험적으로 인식하고 수용하며 둘째, 구체적인 학업스트레스 유발상황과 관련지어 나타나는 인지적 오류를 찾아내어 이러한 인지적 오류를 아동 자신이 수정함으로써 학업스트레스 감정을 조절하고 통제할 수 있도록 하며 셋째, 학업스트레스 유발 상황에서 초등학생들이 주로 나타내는 인지적 오류에는 무엇이 있고 어떠한 방법을 통해 인지적 오류를 수정하는지 알아보는 데에 있다. 넷째, 학업스트레스 상황에서 스트레스를 성공적으로 다루는 경험을 할 기회를 제공함으로써 스트레스에 효율적으로 대처하는 방법을 익혀 학업스트레스 대처능력을 향상시키는데 있다.
제안 방법
- 검사 본 연구에서 사용된 학업스트레스 대처방식 질문지는 조붕환(2006)의 스트레스 대처행동 질문지와 본 연구에서 학업스트레스 유발상황 조사지를 통해 도출한 대처행동을 참고로 하여 초등학생 4～6학년 아동이 읽고 이해하기 쉽도록 수정하여 총 30문항, 5점 척도로 구성하였다. 학업 스트레스 대처방식 검사 30개 문항을 460명을 대상으로 자료를 수집하였고, 수집한 자료 중 무성의하게 응답한 26명의 자료를 제외한 434명의 자료를 분석하였다.
- 둘째, 참여아동이 자신의 경험과 감정 및 생각들을 자각하여 표현하고 이에 대해 상호 피드백을 주고받는 잡단상담 형태이며 진행자와의 라포 형성과 집단 간 상호작용을 위해 총 12회기로 구성하였다. 특히 1-2회기에서는 학업스트레스를 바르게 알고 이해하며, 3-4회기에서는 학업스트레스를 체험적으로 알아차리고 상황, 기분, 생각을 구분하도록 구성하였다.
- 본 연구에서 사용한 프로그램은 먼저 학업스트레스 유발상황 조사지를 제작하여 초등학생들이 흔히 경험하는 학업과 관련된 스트레스상황을 조사하고, 그러한 상황에서 아동들이 경험하는 스트레스를 인식하도록 도와주어 학업스트레스 유발상황에서 나타나는 인지적 왜곡을 수정하여 학업스트레스에 적절하게 대처하는 방법에 초점을 두고 구성하였다. 또한 국가 청소년 위원회에서 위기청소년을 위해 개발한 인지행동 집단상담 프로그램과 학업스트레스를 조절하는데 사용된 기존의 프로그램들을 초등학생에게 적용 가능한 형태로 수정하였다. 본 연구의 결과 인지행동적 학업스트레스 대처훈련은 첫째, 아동들이 학업스트레스 유발상황에서 경험하는 성적, 수업과 공부 및 과제관련 스트레스를 감소시키고 그 효과를 지속시키는 것으로 나타났다.
- 본 연구에서 사용된 학업스트레스 검사는 Compas, Davis, Forsythe 및 Wagner(1987), Johnson과 Siegel(1978), Sarason과 Lewis(1984), 원호택과 김순화(1985), 최해림(1984)의 연구결과를 기초로 하여 오미향(1993)이 제작한 학업스트레스 척도 75문항, 조붕환(2006)이 개발한 생활스트레스 척도 중 학업관련 스트레스 요인 15문항을 참고하여 초등학생 4～6학년 아동이 쉽게 읽고 이해할 수 있도록 수정하여 총 28문항, 5점 척도로 구성하였다. 학업 스트레스 검사 28개 문항을 460명을 대상으로 자료를 수집하였다.
- 이러한 연구목적을 달성하기 위해 경상남도 소재 Y초등학교 24명의 아동을 각각 훈련집단과 통제집단에 12명씩 임의 배정하여, 매회 40분씩 주 2회, 6주간에 걸쳐 총 12회기로 구성된 프로그램을 실시하였으며 프로그램 실시 전후와 종료 4주 후에 학업스트레스 질문지와 학업스트레스 대처방식 질문지를 실시하여 프로그램의 효과를 평가하였다. 본 연구에서 사용한 프로그램은 먼저 학업스트레스 유발상황 조사지를 제작하여 초등학생들이 흔히 경험하는 학업과 관련된 스트레스상황을 조사하고, 그러한 상황에서 아동들이 경험하는 스트레스를 인식하도록 도와주어 학업스트레스 유발상황에서 나타나는 인지적 왜곡을 수정하여 학업스트레스에 적절하게 대처하는 방법에 초점을 두고 구성하였다. 또한 국가 청소년 위원회에서 위기청소년을 위해 개발한 인지행동 집단상담 프로그램과 학업스트레스를 조절하는데 사용된 기존의 프로그램들을 초등학생에게 적용 가능한 형태로 수정하였다.
- 셋째, 각 회기마다 준비활동, 주 활동, 마무리 활동의 3단계로 구성하였고 준비활동에서는 이전 회기를 상기시켜 재학습하고 이전 회기에서 제시한 과제를 확인하여 의견을 나누는 시간을 가진 다음, 각 회기 내용을 다루고, 마무리하고 다음 회기에서 다룰 내용을 간단하게 소개한 다음, 각 회기에서 다룬 내용을 과제로 제시하는 순서로 구성하였다. 훈련집단과 통제집단의 아동들에게 학업스트레스 유발상황 질문지, 학업스트레스 수준 검사지, 학업스트레스 대처방식 검사지를 실시하고 훈련 집단 아동 12명을 대상으로 총 12회기의 인지 행동적 학업스트레스 대처훈련 프로그램을 집단상담 형태로 실시하였다.
- 학업 스트레스 대처방식 검사 30개 문항을 460명을 대상으로 자료를 수집하였고, 수집한 자료 중 무성의하게 응답한 26명의 자료를 제외한 434명의 자료를 분석하였다. 스트레스 대처방식 검사 문항을 최종선정하기 위해 문항의 평균과 표준편차, 요인부하량, 왜도와 첨도, 내적 합치도 등을 고려하여 최종 29문항을 선정하였다. 최종 선정한 29문항에 대해 Maximum likelihood, Direct Oblimin을 적용하여 요인분석하였다.
- 수집한 자료 중 무성의하게 응답한 26명의 자료를 제외한 434명의 자료를 분석하였다. 스트레스검사 문항을 최종선정하기 위해 문항의 평균과 표준편차, 요인부하량, 왜도와 첨도, 내적 합치도 등을 고려하여 21문항으로 선정하였다. 최종 선정된 21문항에 대해 Maximum likelihood, Direct Oblimin을 적용하여 요인분석하였다.
- 초등학생이 경험하는 학업스트레스 유발상황을 알아보기 위해 일반적으로 인지치료에서 제시되고 있는 양식(김지혜, 임기영, 1999)을 참고하여 표 1과 같은 양식으로 조사지를 만들어 사용하였다. 이 조사지는 초등학생들이 학교, 학원, 가정에서 공부를 하면서 경험하는 장면을 구체적으로 기술할 수 있도록 일시, 학업스트레스 상황과 그로 인해 드는 생각과 감정, 행동 및 결과를 포함시킬 수 있도록 작성하였다. 경상남도 소재 Y초등학교 4학년 42명, 5학년 35명, 6학년 43명 총 120명을 대상으로 3주일 동안 실시하여 자료를 수집하였다.
- p>본 연구는 초등학생의 학업스트레스를 감소시키고 학업스트레스에 보다 효율적으로 대처할 수 있는 능력을 키우기 위한 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램을 개발하여 그 효과를 알아보는데 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 경상남도 소재 Y초등학교 24명의 아동을 각각 훈련집단과 통제집단에 12명씩 임의 배정하여, 매회 40분씩 주 2회, 6주간에 걸쳐 총 12회기로 구성된 프로그램을 실시하였으며 프로그램 실시 전후와 종료 4주 후에 학업스트레스 질문지와 학업스트레스 대처방식 질문지를 실시하여 프로그램의 효과를 평가하였다. 본 연구에서 사용한 프로그램은 먼저 학업스트레스 유발상황 조사지를 제작하여 초등학생들이 흔히 경험하는 학업과 관련된 스트레스상황을 조사하고, 그러한 상황에서 아동들이 경험하는 스트레스를 인식하도록 도와주어 학업스트레스 유발상황에서 나타나는 인지적 왜곡을 수정하여 학업스트레스에 적절하게 대처하는 방법에 초점을 두고 구성하였다.
- (1) 초등학생들이 학업스트레스 감정을 체험적으로 인식하고 수용하고, (2) 구체적인 학업스트레스 유발상 황과 관련지어 나타나는 인지적 오류를 찾아내어 이러한 인지적 오류를 아동 자신이 수정할 수 있도록 하고, (3) 학업스트레스 유발상황에서 초등학생들이 나타내는 인지적 오류에는 무엇이 있고 어떠한 방법을 통해 인지적 오류를 수정하는지 알아보고, (4) 인지치료에서 강조하는 내담자의 인지치료자 되기에 초점을 두고 초등학생을 인지치료자로 변화시키는데 필요한 인지행동적 학업스트레스대처훈련 프로그램을 구성하여 그 효과를 검증하는 데 목적을 두었다. 이러한 연구목적을 위해 다음과 같은 몇 가지 측면에 초점을 두고 인지행동적 학업스트레스 대처프로그램을 구성하였다(표 2).
- 첫째, Beck의 인지이론을 근거로 하여 국가 청소년 위원회(2005)에서 위기청소년을 위해 개발한 인지행동 집단 프로그램과 학업스트레스 조절을 위해 적용된 기존의 프로그램들(강 민정, 2008; 권현주, 2007)을 초등학생에게 적합하게 수정하였다. 특히 기존의 프로그램에서는 학업스트레스 유발상황을 고려하지 않거나 일반적인 학업스트레스 유발상황을 적용하고 있으나 본 연구는 학생들에게 학업스트레스 유발 상황조사지를 실시하여 학업스트레스 유발 경험이 많은 대표적인 상황이나 장면에 대해 어떠한 부정적 인지적 오류가 생기는지를 밝혀서 이를 수정하는데 초점을 두고 프로그램을 구성하였다.
- 첫째, Beck의 인지이론을 근거로 하여 국가 청소년 위원회(2005)에서 위기청소년을 위해 개발한 인지행동 집단 프로그램과 학업스트레스 조절을 위해 적용된 기존의 프로그램들(강 민정, 2008; 권현주, 2007)을 초등학생에게 적합하게 수정하였다. 특히 기존의 프로그램에서는 학업스트레스 유발상황을 고려하지 않거나 일반적인 학업스트레스 유발상황을 적용하고 있으나 본 연구는 학생들에게 학업스트레스 유발 상황조사지를 실시하여 학업스트레스 유발 경험이 많은 대표적인 상황이나 장면에 대해 어떠한 부정적 인지적 오류가 생기는지를 밝혀서 이를 수정하는데 초점을 두고 프로그램을 구성하였다.
- 훈련집단과 통제집단의 아동들에게 학업스트레스 유발상황 질문지, 학업스트레스 수준 검사지, 학업스트레스 대처방식 검사지를 실시하고 훈련 집단 아동 12명을 대상으로 총 12회기의 인지 행동적 학업스트레스 대처훈련 프로그램을 집단상담 형태로 실시하였다. 프로그램은 매주 화, 금요일 방과 후에 연구자의 교실에서 실시하였다. 프로그램의 진행은 연구자가 진행자 역할을 하여 6주간 실시하였다.
- 프로그램의 진행은 연구자가 진행자 역할을 하여 6주간 실시하였다. 프로그램을 실시하기 전에 사전검사를 실시하고 프로그램을 종결한 직후에 사후검사, 종결 4주 후에 지속검사를 실시하였다
- 프로그램은 매주 화, 금요일 방과 후에 연구자의 교실에서 실시하였다. 프로그램의 진행은 연구자가 진행자 역할을 하여 6주간 실시하였다. 프로그램을 실시하기 전에 사전검사를 실시하고 프로그램을 종결한 직후에 사후검사, 종결 4주 후에 지속검사를 실시하였다
- 셋째, 각 회기마다 준비활동, 주 활동, 마무리 활동의 3단계로 구성하였고 준비활동에서는 이전 회기를 상기시켜 재학습하고 이전 회기에서 제시한 과제를 확인하여 의견을 나누는 시간을 가진 다음, 각 회기 내용을 다루고, 마무리하고 다음 회기에서 다룰 내용을 간단하게 소개한 다음, 각 회기에서 다룬 내용을 과제로 제시하는 순서로 구성하였다. 훈련집단과 통제집단의 아동들에게 학업스트레스 유발상황 질문지, 학업스트레스 수준 검사지, 학업스트레스 대처방식 검사지를 실시하고 훈련 집단 아동 12명을 대상으로 총 12회기의 인지 행동적 학업스트레스 대처훈련 프로그램을 집단상담 형태로 실시하였다. 프로그램은 매주 화, 금요일 방과 후에 연구자의 교실에서 실시하였다.
대상 데이터
- 이 조사지는 초등학생들이 학교, 학원, 가정에서 공부를 하면서 경험하는 장면을 구체적으로 기술할 수 있도록 일시, 학업스트레스 상황과 그로 인해 드는 생각과 감정, 행동 및 결과를 포함시킬 수 있도록 작성하였다. 경상남도 소재 Y초등학교 4학년 42명, 5학년 35명, 6학년 43명 총 120명을 대상으로 3주일 동안 실시하여 자료를 수집하였다.
- 본 연구는 연구자가 재직 중인 경상남도 소재 Y초등학교 5학년의 2개 반을 대상으로 하였다. 연구자가 운영하는 1개 학급을 훈련집단, 나머지 1개 학급을 통제집단으로 임의 배정하였다.
- 수집한 자료 중 무성의하게 응답한 26명의 자료를 제외한 434명의 자료를 분석하였다.
- 이러한 연구목적을 달성하기 위해 경상남도 소재 Y초등학교 5학년의 2개 반을 연구대상자로 하였으며, 연구자가 운영하는 1개 학급을 훈련집단에 우선 배치하였고 나머지 1개 학급을 통제집단으로 배치하였다. 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램의 목적은 첫째, 초등학생들이 학업스트레스를 체험적으로 인식하고 수용하며 둘째, 구체적인 학업스트레스 유발상황과 관련지어 나타나는 인지적 오류를 찾아내어 이러한 인지적 오류를 아동 자신이 수정함으로써 학업스트레스 감정을 조절하고 통제할 수 있도록 하며 셋째, 학업스트레스 유발 상황에서 초등학생들이 주로 나타내는 인지적 오류에는 무엇이 있고 어떠한 방법을 통해 인지적 오류를 수정하는지 알아보는 데에 있다.
- 연구자가 운영하는 1개 학급을 훈련집단, 나머지 1개 학급을 통제집단으로 임의 배정하였다. 통제집단과 훈련집단은 각각 남학생 5명, 여학생 7명으로 총 24명(남 10명, 여 14명)이었고 평균나이는 10.72세(SD=.46)이었다. 연구대상자들이 다니는 학교 주변에는 소규모의 재래시장이 인접해 있고 단독주택과 빌라 그리고 반지하가 밀집해 있으며 경제적으로 지위가 낮다.
- 본 연구에서 사용된 학업스트레스 검사는 Compas, Davis, Forsythe 및 Wagner(1987), Johnson과 Siegel(1978), Sarason과 Lewis(1984), 원호택과 김순화(1985), 최해림(1984)의 연구결과를 기초로 하여 오미향(1993)이 제작한 학업스트레스 척도 75문항, 조붕환(2006)이 개발한 생활스트레스 척도 중 학업관련 스트레스 요인 15문항을 참고하여 초등학생 4～6학년 아동이 쉽게 읽고 이해할 수 있도록 수정하여 총 28문항, 5점 척도로 구성하였다. 학업 스트레스 검사 28개 문항을 460명을 대상으로 자료를 수집하였다. 수집한 자료 중 무성의하게 응답한 26명의 자료를 제외한 434명의 자료를 분석하였다.
- 검사 본 연구에서 사용된 학업스트레스 대처방식 질문지는 조붕환(2006)의 스트레스 대처행동 질문지와 본 연구에서 학업스트레스 유발상황 조사지를 통해 도출한 대처행동을 참고로 하여 초등학생 4～6학년 아동이 읽고 이해하기 쉽도록 수정하여 총 30문항, 5점 척도로 구성하였다. 학업 스트레스 대처방식 검사 30개 문항을 460명을 대상으로 자료를 수집하였고, 수집한 자료 중 무성의하게 응답한 26명의 자료를 제외한 434명의 자료를 분석하였다. 스트레스 대처방식 검사 문항을 최종선정하기 위해 문항의 평균과 표준편차, 요인부하량, 왜도와 첨도, 내적 합치도 등을 고려하여 최종 29문항을 선정하였다.
데이터처리
- 본 연구에서 사용한 종속측정치의 신뢰도를 알아보기 위해 Cronbach의 α 계수를 산출하였다.
- 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램이 종속측정치에 미치는 효과를 알아보기 위하여 훈련집단과 통제집단에 사전, 사후, 지속 검사를 실시하여 2(집단: 훈련집단, 통제집단)×(3)검사시기(검사 사기: 사전, 사후, 지속검사)의 2요인 혼합설계를 통해 분석하고, Tukey의 HSD방법으로 사후 비교하였다.
- 스트레스검사 문항을 최종선정하기 위해 문항의 평균과 표준편차, 요인부하량, 왜도와 첨도, 내적 합치도 등을 고려하여 21문항으로 선정하였다. 최종 선정된 21문항에 대해 Maximum likelihood, Direct Oblimin을 적용하여 요인분석하였다. 그 결과 3가지 요인이 추출되었는데, 요인 1은 성적관련 스트레스, 요인 2는 수업과 공부관련 스트레스, 요인 3 은 과제관련 스트레스요인으로 볼 수 있었다.
- 스트레스 대처방식 검사 문항을 최종선정하기 위해 문항의 평균과 표준편차, 요인부하량, 왜도와 첨도, 내적 합치도 등을 고려하여 최종 29문항을 선정하였다. 최종 선정한 29문항에 대해 Maximum likelihood, Direct Oblimin을 적용하여 요인분석하였다. 그 결과 3가지 요인이 추출되었는데, 요인 1은 적극적 대처방식, 요인 2는 소극적-회피적 대처방식, 요인 3은 도움추구적 대처방식 요인이었고 각각의 설명변량은 19.
- 한편 표 5에 의하면 통제집단의 경우 검사 시기에 따른 학업스트레스 총점 및 하위요인 점수가 모두 유의미한 차이를 보이지 않았으나 훈련집단의 경우 검사시기에 따라 학업스트레스 총점 및 성적관련 스트레스와 수업과 공부관련 스트레스의 두 가지 하위요인점수가 유의미한 차이를 나타내었다. 훈련집단의 검사시기 간의 주효과를 구체적으로 비교하기 위해 Tukey의 HSD로 사후검증하고 그 결과를 표 6에 제시하였다. 훈련집단의 학업스트레스 총점 및 성적관련 스트레스와 수업과 공부관련 스트레스의 두 가지 하위요인점수 모두 사전검사와 사후검사 점수에서 유의미한 감소를 보이고 있고, 사전검사와 지속검사 점수에서도 또한 유의미한 감소를 보이고 있다.
- 훈련집단의 검사시기간의 주효과를 구체적으로 비교하기 위해 Tukey의 HSD로 사후검증하고 그 결과를 표 10에 제시하였다. 훈련집단의 소극적-회피적 대처방식 점수는 사전검사와 사후검사 및 지속검사 점수에서 모두 유의미한 감소를 보이고 있다.
이론/모형
- 본 연구에서 구성하여 사용한 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램의 효과를 알아보기 위해 학업스트레스 수준 검사지, 학업스트레스 대처방식 검사지 점수를 SPSS 윈도우즈용 프로그램과 Kwakstat(곽호완, 1993)을 이용하여 통계 처리하였다. 본 연구에서 사용한 종속측정치의 신뢰도를 알아보기 위해 Cronbach의 α 계수를 산출하였다.
- 초등학생이 경험하는 학업스트레스 유발상황을 알아보기 위해 일반적으로 인지치료에서 제시되고 있는 양식(김지혜, 임기영, 1999)을 참고하여 표 1과 같은 양식으로 조사지를 만들어 사용하였다. 이 조사지는 초등학생들이 학교, 학원, 가정에서 공부를 하면서 경험하는 장면을 구체적으로 기술할 수 있도록 일시, 학업스트레스 상황과 그로 인해 드는 생각과 감정, 행동 및 결과를 포함시킬 수 있도록 작성하였다.
성능/효과
- 17%이었다. 3개 요인의 내적 합치도는 각각 .84, .85, .76이었고, 전체 29문항의 내적 합치도는 .85이었다. 적극적 대처방식은 스트레스를 지각하도록 하는 대상, 상황, 사건에 영향을 주려하거나 수정을 가하려는 노력이며, 소극적-회피적 대처방식은 문제 상황을 회피하고 자신의 감정에만 치우쳐 신체적, 언어적 공격과는 달리 울음이나 말로 표현하는 행동이다.
- 최종 선정된 21문항에 대해 Maximum likelihood, Direct Oblimin을 적용하여 요인분석하였다. 그 결과 3가지 요인이 추출되었는데, 요인 1은 성적관련 스트레스, 요인 2는 수업과 공부관련 스트레스, 요인 3 은 과제관련 스트레스요인으로 볼 수 있었다. 학업스트레스의 전체분산에 대한 설명력은 성적관련 스트레스 39.
- 최종 선정한 29문항에 대해 Maximum likelihood, Direct Oblimin을 적용하여 요인분석하였다. 그 결과 3가지 요인이 추출되었는데, 요인 1은 적극적 대처방식, 요인 2는 소극적-회피적 대처방식, 요인 3은 도움추구적 대처방식 요인이었고 각각의 설명변량은 19.49%, 16.49%, 6.19%로 전체 42.17%이었다. 3개 요인의 내적 합치도는 각각 .
- 이는 프로그램 구성을 위해 수집된 학업스트레스유발상황 조사지의 대처행동을 분석해본 결과 학업스트레스 유발 장면에서 많은 학생들이 학업스트레스 문제 상황에 적극적으로 개입하여 사건에 영향을 주거나 수정을 가하지 않고 주로 회피하거나 자신의 감정에만 치우쳐서 울음이나 말로 표현하는 소극적이고 회피적인 대처를 하여서 적극적 대처방식의 변화에는 다소 한계가 있지 않았나 생각되어진다. 그러나 학업 스트레스 대처방식 하위영역인 소극적-회피적 대처방식 점수는 사전검사에 비해 사후검사에서 통계적으로 유의미하게 감소하였고 4주후까지 지속되었다. 이는 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 소극적-회피적 대처방식을 감소시키는데 효과적일 뿐 아니라 그 효과가 지속적이라는 것을 의미한다.
- 둘째, 학업스트레스에 대한 대처방식을 유의미하게 변화시키는 것으로 나타났다. 대처방식 중 소극적-회피적 대처와 도움추구적 대처는 유의미하게 변화시키는 것으로 나타났으나 적극적 대처에 미치는 효과는 다소 제한적인 것으로 나타났다.
- 둘째, 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 학업스트레스 대처 방식을 유의미하게 변화시키는데 효과적이었고 지속적이었다. 학업스트레스 대처방식 하위영역인 적극적 대처 방식 점수는 사전검사와 사후검사, 그리고 지속검사 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없어 본 연구에서 적용한 학업스트레스 대처 프로그램이 적극적 대처방식을 변화시키는 데는 효과가 없는 것으로 나타났다.
- 즉 초등학생들이 가정이나 학교, 학원에서 경험하는 학업스트레스와 이것으로 인해 경험하게 되는 부정적인 결과를 조사하여 자주 경험하는 대표적인 인지적 오류를 각 프로그램에 구성함으로써 아동의 일상적이고 구체적인 학업 스트레스 장면에 맞추어 구성하였다는 데 의의가 있다. 둘째, 학업스트레스 유발 장면에 대해 여러 가지 인지행동적 기법을 적용하여 부정적인 인지적 오류를 개선시켜 아동의 학업스트레스를 감소시켜 학업스트레스 대처능력을 증가시킬 수 있는 프로그램을 개발하고 그 효과를 평가했다는 점에서 큰 의의가 있다고 하겠다. 자신의 부정적 인지적 오류를 바꿀 수 있는 다양한 방법을 익혀서 자신의 인지적 오류를 찾아내어 긍정적이고 합리적으로 변화시키는 프로그램의 구성은 아동의 학업스트레스를 유의미하게 감소시켰고 학업스트레스 대처 능력 수준을 유의미하게 증가시켰다.
- 본 연구의 결과 인지행동적 학업스트레스 대처훈련은 첫째, 아동들이 학업스트레스 유발상황에서 경험하는 성적, 수업과 공부 및 과제관련 스트레스를 감소시키고 그 효과를 지속시키는 것으로 나타났다. 둘째, 학업스트레스에 대한 대처방식을 유의미하게 변화시키는 것으로 나타났다. 대처방식 중 소극적-회피적 대처와 도움추구적 대처는 유의미하게 변화시키는 것으로 나타났으나 적극적 대처에 미치는 효과는 다소 제한적인 것으로 나타났다.
- 또한 수업과 공부관련 스트레스 점수의 경우 사전검사에서는 두 집단 간에 유의미한 차이가 없었으나(F(1, 22)=0.38, ns), 사후검사(F(1, 22)=5.37, p< .05)와 지속검사(F(1, 22)=10.25, p<.01)에서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며 과제관련 스트레스 점수의 경우 사전검사(F(1, 22)=0.77, ns)와 사후검사(F(1, 22)=2.32, ns)에서는 두 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었으나, 지속검사(F(1, 22)=6.19, p<.025)에서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.
- 이는 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 소극적-회피적 대처방식을 감소시키는데 효과적일 뿐 아니라 그 효과가 지속적이라는 것을 의미한다. 또한 학업 스트레스 대처방식 하위영역인 도움추구적 대처방식 점수는 사전검사와 사후검사 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었으나, 지속검사에서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타 났다. 이러한 점은 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 도움추구적 대처방식을 증가시키는데 효과적일 뿐 아니라 그 효과가 지속적이라고 볼 수 있다.
- 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램에 참여한 훈련집단의 학업스트레스 총점은 사전검사에 비해 사후검사에서 통계적으로 유의미하게 감소하였고 4주후까지 지속되었다. 또한 학업스트레스 하위요인인 성적관련스트레스, 수업과 공부관련 스트레스, 과제관련 스트레스를 감소시키는데 효과적이고 지속적이었다. 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램에 참여한 훈련집단의 성적관련 스트레스, 수업과 공부관련 스트레스 점수는 사전검사에 비해 사후검사에서 통계적으로 유의미하게 감소하였고 4주후까지 지속되었으나 과제관련스트레스 점수는 사전검사와 사후검사 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었으나, 지속검사에서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.
- 변량분석 결과 학업스트레스 총점은 집단 (F(1, 22)=6.96, p<.05)과 검사시기(F(2, 44)= 20.83, p<.001)의 주효과 및 상호작용효과(F(2, 44)=4.15, p<.05) 모두 통계적으로 유의미하였다.
- 변량분석 결과, 적극적 대처방식 점수는 집단(F(1, 22)=0.48, ns)과 검사시기(F(2, 44)=2.49, ns)의 주효과 및 상호 작용효과(F(2, 44)=3.03, ns) 모두 통계적으로 유의미하지 않았다.
- 또한 국가 청소년 위원회에서 위기청소년을 위해 개발한 인지행동 집단상담 프로그램과 학업스트레스를 조절하는데 사용된 기존의 프로그램들을 초등학생에게 적용 가능한 형태로 수정하였다. 본 연구의 결과 인지행동적 학업스트레스 대처훈련은 첫째, 아동들이 학업스트레스 유발상황에서 경험하는 성적, 수업과 공부 및 과제관련 스트레스를 감소시키고 그 효과를 지속시키는 것으로 나타났다. 둘째, 학업스트레스에 대한 대처방식을 유의미하게 변화시키는 것으로 나타났다.
- 본 연구의 의의를 살펴보면 첫째, 아동들이 실제로 겪고 있는 학업스트레스 장면을 프로그램을 통해 끌어내어 직접적으로 다루어줌으로써 학교, 가정, 학원에서의 적용에 많은 중심을 두었다는 점에서 큰 의의를 가진다.
- 둘째, 학업스트레스는 남녀 성별에 다른 차이가 있음이 보고되고 있으나, 본 연구에서는 집단상담 프로그램에 참여한 아동의 성별 비율을 균등하게 분류하지 못함으로서 성별에 따른 학업스트레스의 변화를 명확하게 분석하지 못한 점이 한계로 지적된다. 셋째, 프로그램을 실시한 교사가 학급담임이기 때문에 프로그램 활동시간 외에는 심리적 거리를 두었으나 잠재적으로 끼친 영향을 배제할 수 없다. 통제집단 학급의 담임 또한 변인으로 작용할 수 있다.
- 자신의 부정적 인지적 오류를 바꿀 수 있는 다양한 방법을 익혀서 자신의 인지적 오류를 찾아내어 긍정적이고 합리적으로 변화시키는 프로그램의 구성은 아동의 학업스트레스를 유의미하게 감소시켰고 학업스트레스 대처 능력 수준을 유의미하게 증가시켰다. 셋째, 학교 현장에 있는 교사들이 쉽게 활용할 수 있는 지침서와 아동들이 사용할 수 있는 워크북을 개발하였다는 점에서 의의가 있다고 생각된다. 그러나 본 연구는 다음과 같은 몇 가지 측면에서 제한점이 있다고 생각된다.
- 수업과 공부관련 스트레스 점 수의 경우 집단(F(1, 22)=4.68, p<.05)과 검사시기(F(2, 44)=17.35, p<.001)의 주효과 및 상호작용효과(F(2, 44)=5.34, p<.01) 모두 유의미하였으며 과제관련 스트레스 점수의 경우 검사시기(F(2, 44)=4.31, p<.05)의 주효과는 유의미하였으나 집단(F(1, 22)=4.26, ns)과 상호작용효과 (F(2, 44)=0.68, ns)는 유의미하지 않은 것으로 나타났다.
- 또한 학업스트레스 하위요인인 성적관련스트레스, 수업과 공부관련 스트레스, 과제관련 스트레스를 감소시키는데 효과적이고 지속적이었다. 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램에 참여한 훈련집단의 성적관련 스트레스, 수업과 공부관련 스트레스 점수는 사전검사에 비해 사후검사에서 통계적으로 유의미하게 감소하였고 4주후까지 지속되었으나 과제관련스트레스 점수는 사전검사와 사후검사 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없었으나, 지속검사에서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 점은 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램이 아동의 학업스트레스를 감소시키는데 효과가 있다는 것을 의미한다.
- 첫째, 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 학업스트레스 유발 상황에서 학업스트레스 총점을 감소시키는데 효과적이고 지속적이었다. 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램에 참여한 훈련집단의 학업스트레스 총점은 사전검사에 비해 사후검사에서 통계적으로 유의미하게 감소하였고 4주후까지 지속되었다. 또한 학업스트레스 하위요인인 성적관련스트레스, 수업과 공부관련 스트레스, 과제관련 스트레스를 감소시키는데 효과적이고 지속적이었다.
- 첫째, 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 학업스트레스 유발 상황에서 학업스트레스 총점을 감소시키는데 효과적이고 지속적이었다. 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램에 참여한 훈련집단의 학업스트레스 총점은 사전검사에 비해 사후검사에서 통계적으로 유의미하게 감소하였고 4주후까지 지속되었다.
- 둘째, 인지행동적 학업스트레스 대처 프로그램은 학업스트레스 대처 방식을 유의미하게 변화시키는데 효과적이었고 지속적이었다. 학업스트레스 대처방식 하위영역인 적극적 대처 방식 점수는 사전검사와 사후검사, 그리고 지속검사 간에 통계적으로 유의미한 차이가 없어 본 연구에서 적용한 학업스트레스 대처 프로그램이 적극적 대처방식을 변화시키는 데는 효과가 없는 것으로 나타났다. 이는 본 연구에서 적용한 학업스트레스 대처훈련 프로그램이 적극적 대처방식을 변화시키는데 다소 한계가 있었다는 것을 의미한다.
- 그 결과 3가지 요인이 추출되었는데, 요인 1은 성적관련 스트레스, 요인 2는 수업과 공부관련 스트레스, 요인 3 은 과제관련 스트레스요인으로 볼 수 있었다. 학업스트레스의 전체분산에 대한 설명력은 성적관련 스트레스 39.99%, 수업과 공부관련 스트레스 8.16%, 과제관련 스트레스 7.14%, 전체 55.29%이었고 각 요인의 내적 합치도는 각각 .88, .89, .70이었고 전체 21문항의 내적 합치도는 .93이었다.
- 훈련집단의 검사시기 간의 주효과를 구체적으로 비교하기 위해 Tukey의 HSD로 사후검증하고 그 결과를 표 6에 제시하였다. 훈련집단의 학업스트레스 총점 및 성적관련 스트레스와 수업과 공부관련 스트레스의 두 가지 하위요인점수 모두 사전검사와 사후검사 점수에서 유의미한 감소를 보이고 있고, 사전검사와 지속검사 점수에서도 또한 유의미한 감소를 보이고 있다. 그러나 사후검사와 지속검사 간에는 유의미한 차이가 나타나지 않았다.
후속연구
- 첫째, 조사대상자의 표집이 경상남도의 한 지역에 한정되어 있다는 점과 초등학교 1곳만을 대상으로 하여 무선추출방법이 엄정하게 지켜지지 못하고 사례 수(훈련집단 N=12, 통제집단 N=12)가 부족했기 때문에 본 연구의 결과를 아동 전체로 일반화하는데 한계가 있다. 둘째, 학업스트레스는 남녀 성별에 다른 차이가 있음이 보고되고 있으나, 본 연구에서는 집단상담 프로그램에 참여한 아동의 성별 비율을 균등하게 분류하지 못함으로서 성별에 따른 학업스트레스의 변화를 명확하게 분석하지 못한 점이 한계로 지적된다. 셋째, 프로그램을 실시한 교사가 학급담임이기 때문에 프로그램 활동시간 외에는 심리적 거리를 두었으나 잠재적으로 끼친 영향을 배제할 수 없다.
- 그러나 본 연구는 다음과 같은 몇 가지 측면에서 제한점이 있다고 생각된다. 첫째, 조사대상자의 표집이 경상남도의 한 지역에 한정되어 있다는 점과 초등학교 1곳만을 대상으로 하여 무선추출방법이 엄정하게 지켜지지 못하고 사례 수(훈련집단 N=12, 통제집단 N=12)가 부족했기 때문에 본 연구의 결과를 아동 전체로 일반화하는데 한계가 있다. 둘째, 학업스트레스는 남녀 성별에 다른 차이가 있음이 보고되고 있으나, 본 연구에서는 집단상담 프로그램에 참여한 아동의 성별 비율을 균등하게 분류하지 못함으로서 성별에 따른 학업스트레스의 변화를 명확하게 분석하지 못한 점이 한계로 지적된다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.