[논문]성격유형을 적용한 청소년 독서지도 프로그램 운영 방안에 관한 연구

한윤옥; 조미아; 고정원; 백진환

doi:10.4275/kslis.2012.46.1.077

문제 정의

그래서 <표 8>과 같이 1, 2주차에는 라포형성에 좀 더 중점을 두고, 정확한 연구를 위하여 자신의 개인적 취향이 잘 들어날 수 있는 사진집과 중학생들이 쓴 소설을 가지고 수업을 진행하였다. 그리고 주중 활동을 넣어서 평소에 연구자가 확인하지 못한 독서성향에 대해 살폈다. 그리고 모든 학생들이 읽은 적이 없고, 지도가 필요할 정도의 난이도가 있는 <예술에 대한 일곱 가지 답변의 역사>를 목록에 넣어서 대상 학생들이 새로운 장르의 책을 어떻게 인식하는지 살폈고, 쉽게 읽고 자유롭게 이야기하기 좋은 우화집도 선택하였다.
독서수업에서 보여주는 태도를 면밀히 관찰하여 독서를 통한 개인별 태도 및 발달과제가 어떻게 다르게 나타나는지를 알아내기 위한 실험은 와 같이 진행되었다.
성격유형별로 나타내는 독서성향 및 특성을 관찰하기 위하여 5주에 걸쳐 실시한 독서지도 프로그램 중에서 이 논문에서는 지면의 제한이 있어 3주차에 실시한 활동사례를 제시한다. 3주차의 독서자료인 <아낌없이 주는 나무>는 워낙 잘 알려진 책으로 부담 없이 읽을 수 있고, 등장인물의 캐릭터들이 분명하고, 우화의 형식을 띄고 있어서 쉽게 이해하면서 철학적인 내용들을 담고 있기 때문에 학생들의 수준에 관계없이 폭넓은 이야기를 나눌 수 있을 것이라고 생각하여 선택하였다(<표 10> 참조).
성격유형별로 어떤 행동적 특성을 보이는지 알아보기 위하여 9개 성격유형별로 초등학생과 중학생을 선정하여 5주간의 독서지도를 실시하였다. 이 과정에서 나타나는 학생들의 행동을 관찰하면서 독서에 대한 반응과 태도, 흥미가 어떻게 나타나는지 파악하기 위하여 개인별 관찰기록카드 및 학습일지를 작성하고, 성격유형별 독서성향의 특징과 유형간의 차이를 찾아내고자 하였다.
들의 성격유형별로 독서에 대한 반응과 태도, 흥미도 등에서 어떤 차이가 있는지 밝히는 것을 목적으로 한다. 이 목적을 이루기 위하여 공공도서관의 주요 봉사대상자이며, 성격형성에 매우 중요한 시기인 초등학교 고학년생과 중학교 학생들을 대상으로 독서지도 프로그램을 실시하여 성격유형별로 독서에 대한 반응과 태도, 흥미도 등이 어떻게 다르게 나타나는지를 관찰하고 이들과의 심층면접 및 수업결과물을 분석하는 것을 통하여 성격유형별 독서지도의 가능성을 탐색하고 초등학생과 중학생을 위한 성격유형별 독서지도의 방향을 제시하고자 한다.
이 연구는 청소년¹⁾들의 성격유형별로 독서에 대한 반응과 태도, 흥미도 등에서 어떤 차이가 있는지 밝히는 것을 목적으로 한다. 이 목적을 이루기 위하여 공공도서관의 주요 봉사대상자이며, 성격형성에 매우 중요한 시기인 초등학교 고학년생과 중학교 학생들을 대상으로 독서지도 프로그램을 실시하여 성격유형별로 독서에 대한 반응과 태도, 흥미도 등이 어떻게 다르게 나타나는지를 관찰하고 이들과의 심층면접 및 수업결과물을 분석하는 것을 통하여 성격유형별 독서지도의 가능성을 탐색하고 초등학생과 중학생을 위한 성격유형별 독서지도의 방향을 제시하고자 한다.
이미 라포가 충분히 형성되었고 평소 독서성향도 잘 아는 학생들이었기 때문에 책은 활동을 생략하였다.

제안 방법

수업내용을 전부 녹취하였고, 관찰자가 관찰노트를, 연구자는 수업일지를 작성하였다. 독후활동지와 학습일지를 학생들이 스스로 작성하고 이 활동지와 학습일지 녹취기록, 관찰자의 관찰일지, 수업진행자의 수업일지를 분석하였다.
사서가 성격유형 관찰 독서지도 수업을 실행하고 학교도서관 자원봉사자인 관찰자로 하여금 프로그램 실행내용을 기록하도록 하였다. 수업내용을 전부 녹취하였고, 관찰자가 관찰노트를, 연구자는 수업일지를 작성하였다.
샤일록을 처벌할 것이며 공정이란 단어를 사용한 지도자형의 학생은 발표를 할 때도 목소리 톤이 매우 크고 자신감이 넘치는 스피치를 구사하였으며 지도자형이 가지는 카리스마와 리더십으로 다른 학생들을 압도하였다.
성격유형검사를 통해 나타난 학생들의 유형 판별 결과를 바탕으로 성격유형 1번～9번의 총 9개 유형의 학생들이 모두 포함되도록 독서지도 대상 학생 그룹을 구성하였다. 이 학생들을 대상으로 총 5주차 10차시로 독서지도를 설계하여 독서수업을 진행하였으며 차시별 수업은 주 1일 2차시 연속 통합수업으로 실행하였다.
성격유형별로 나타내는 독서성향 및 특성을 관찰하기 위하여 5주, 10차시에 걸쳐 독서지도 프로그램을 실시하였다. 이 논문에서는 지면의 제한이 있어 5주차에 실시한 ‘주인공이 되어 생각하기’를 제시한다.
성격유형별로 어떤 행동적 특성을 보이는지 알아보기 위하여 9개 성격유형별로 초등학생과 중학생을 선정하여 5주간의 독서지도를 실시하였다. 이 과정에서 나타나는 학생들의 행동을 관찰하면서 독서에 대한 반응과 태도, 흥미가 어떻게 나타나는지 파악하기 위하여 개인별 관찰기록카드 및 학습일지를 작성하고, 성격유형별 독서성향의 특징과 유형간의 차이를 찾아내고자 하였다.
사서가 성격유형 관찰 독서지도 수업을 실행하고 학교도서관 자원봉사자인 관찰자로 하여금 프로그램 실행내용을 기록하도록 하였다. 수업내용을 전부 녹취하였고, 관찰자가 관찰노트를, 연구자는 수업일지를 작성하였다. 독후활동지와 학습일지를 학생들이 스스로 작성하고 이 활동지와 학습일지 녹취기록, 관찰자의 관찰일지, 수업진행자의 수업일지를 분석하였다.
수업은 독서중급팀과 독서초급팀으로 나누어 주 1회 실시하였고, 수업 후 15시 30분부터 만나 간식을 먹고 16시부터 17시 반까지 연구자 혼자 진행하였다. 학생들의 반응은 녹음을 하기도 하고, 그 자리에서 간단한 메모를 하기도 하였고, 수업내용은 1일 이내에 정리하였다.
이 논문에서는 지면의 제한이 있어 5주차에 실시한 ‘주인공이 되어 생각하기’를 제시한다.
성격유형검사를 통해 나타난 학생들의 유형 판별 결과를 바탕으로 성격유형 1번～9번의 총 9개 유형의 학생들이 모두 포함되도록 독서지도 대상 학생 그룹을 구성하였다. 이 학생들을 대상으로 총 5주차 10차시로 독서지도를 설계하여 독서수업을 진행하였으며 차시별 수업은 주 1일 2차시 연속 통합수업으로 실행하였다. 성격유형별 학생들의 독서행태를 관찰하기 위하여 독서수업지도안을 아래의 <표 3>과 같이 설계하였다.
이번 프로그램은 아낌없이 주는 나무를 읽고 책 내용에 대한 변경 및 뒷이야기 이어쓰기활동을 수행하였다. 익숙한 이야기를 유형별로 다르게 감상할 수 있는 시간이었다.
학생들과 문학작품 <베니스의 상인>을 읽고 내가 주인공이 되어 생각해 보는 활동을 하였다. 작품 속에서 벌어진 상황을 놓고 그 상황에서 나라면 어떻게 했을 지를 생각해서 기록해 보는 이번 활동은 수업시간 중에 같은 번역의 문장을 읽을 수 있도록 작품을 인쇄물로 배부하였다. 학생들이 적어낸 결과물은 <표 5>와 같다.
프로그램 중 자신의 유형을 편안하게 드러내서 보여주고, 연구자가 관찰을 쉽게 할 수 있도록 두 집단으로 나누었고, 평소 대상학생들의 독서량과 관심분야의 차이를 고려하여 프로그램은 집단별로 다르게 진행하였다. 프로그램은 교육복지실²⁾에서 5주에 걸쳐 진행하였다.
프로그램 중 자신의 유형을 편안하게 드러내서 보여주고, 연구자가 관찰을 쉽게 할 수 있도록 두 집단으로 나누었고, 평소 대상학생들의 독서량과 관심분야의 차이를 고려하여 프로그램은 집단별로 다르게 진행하였다. 프로그램은 교육복지실²⁾에서 5주에 걸쳐 진행하였다.

대상 데이터

성격유형 검사 결과, 같은 유형에 속하는 학생이 많은 경우에는 유형당 학생 수 2명으로 제한하는 한편, 각 유형마다 1~2명은 반드시 포함되도록 실험집단을 구성하였다. 결과적으로 5, 6학년 남, 여학생 16명(남 11명, 여 5명)이 선정되었으며, 이들의 성격유형 분포는 1번 유형부터 7번 유형까지는 각각 2명씩, 8번과 9번 유형은 각 유형별로 1명씩이다.
독서지도에 참여할 학생을 선발하기 위하여 우선 초등학생 5, 6학년 40여명을 대상으로 성격유형 검사를 하였다. 성격유형 검사 결과, 같은 유형에 속하는 학생이 많은 경우에는 유형당 학생 수 2명으로 제한하는 한편, 각 유형마다 1~2명은 반드시 포함되도록 실험집단을 구성하였다.
에니어그램에 대한 교육을 받고 독서주제의 석사학위가 있으며, 현재 K대학 문헌정보학과 박사과정에 있는 J초등학교 사서와 Y중학교 지역사회전문가가 독서지도를 담당하였다. 초등학생의 경우 경기도 성남시 분당구에 위치한 J초등학교, 중학생의 경우 서울특별시 은평구에 위치한 Y중학교에서 이루어졌다. 관찰은 J초등학교 도서관 자원봉사자 학부모의 도움을 받았으며, 중학교의 경우 독서지도자가 학생들을 직접 관찰하였다.

이론/모형

성격유형검사 중 에니어그램은 인벤토리형 검사지로 대중이 쉽게 이용할 수 있을 뿐 아니라 점수도 간편하게 낼 수 있고, 각 성격유형의 대표적인 특성을 짚어내어 개혁가, 예술가, 탐구자, 평화주의자 등 일상용어로 명명한 점도 대중에게 다가가기 쉬운 장점이 있다. 따라서 이 연구에서는 에니어그램 검사지를 활용하여 성격을 측정하였다(한윤옥, 조미아 2011).

성능/효과

완벽가형은 남을 교도하는 교사 이야기를, 협조자형은 친구와의 우정을, 관찰가형은 다큐멘터리식 이야기를, 8번 유형은 멋진 학교의 ‘짱’이야기를 쓰고 싶어 하는 것을 통하여 자신의 특성을 드러냈다. 관찰가형과 중재자형은 다른 사람이나 사건에 대한 관심이 적었지만 관찰가형은 적어도 내용은 알고 있으면서 자신이 그 문제에 특별히 관심을 보일 필요가 없다는 태도였던 것에 비하여 중재자형은 아예 사안을 모르는 무관심함을 보였다.
넷째, 수업에 임하는 태도에서도 성격유형별로 차이를 보이고 있다. 즉 위인전 수업에 관심을 보이는 그룹은 능력형에 속하는 완벽가형과 성취가형, 긍정형에 속하는 협조자형이 가장 관심을 보였다.
다섯째, 독서지도를 하는 담당자의 성격유형에 따라서도 수업에 임하는 학생들에 대한 이해도 및 지도방법, 태도에 차이가 날 수 있다는 점을 유의할 필요가 있다는 결과도 부차적으로 나왔다.
독서중급팀 완벽가, 협조자, 성취가, 관찰가, 지도자, 중재자형의 학생들은 연구자와 만난지 한 달 이내였고, 완벽가, 성취가, 지도자형은 학급의 1학기 회장이었고, 학교도서실에서 대출량이 학교 평균 대출량보다 많았다. 그래서 <표 8>과 같이 1, 2주차에는 라포형성에 좀 더 중점을 두고, 정확한 연구를 위하여 자신의 개인적 취향이 잘 들어날 수 있는 사진집과 중학생들이 쓴 소설을 가지고 수업을 진행하였다.
둘째, 초등학생들의 성격유형별 특성은 독서지도자가 대상 학생의 성격유형별 장단점을 이해하고 수업시간에 어떻게 지도하는지에 따라 다르게 변형될 수 있는 가능성이 크다. 이런 측면에서 볼 때 초등학생들에 대한 독서교육은 성격유형을 고려하기에 앞서 원만한 인격형성을 위한 일반적인 독서지도를 하는 것이 좋다고 본다.
둘째, 프로그램의 내용에 있어서도 마인드맵과 같이 자신의 성향을 드러내는 활동에서 예술가형의 학생은 거부에 가까운 소극적 태도로 임하고 자신의 활동지를 남이 볼까봐 걱정하는 태도를 보였다. 사회적 사안에 대한 태도를 관찰하기 위한 수업(4차시 다이어트 주제)에서도 자연스러움을 강조하는 완벽가형과 노력하는 태도에서 가장 수동적인 성향을 보이는 중재자형은 다이어트를 하고자 하는 주인공 암소에 동조하지 않고 성취가형은 그것조차 자신의 목표라면 좋다고 하는 태도를, 협조자형이나 충성가형은 이해 당사자가 아닌 그를 둘러싼 타인에 대한 관심을 더 표현하였다.
즉, 수업분위기를 활기 있게 만드는 성취가형, 다른 학생과의 감정적 교류 없이 수업에 집중하면서 새로운 지식을 쌓는 것에 기쁨을 느끼는 관찰가형에서 차이가 나타났다. 또한 완벽가형은 완벽함을 추구하는 유형답게 자신의 부족함을 자꾸 인식하는 태도를 보였고, 낙천가형은 새로운 다른 것에 쉽게 관심을 분산시키는 모습을 보였다. 지도자형은 자기 주장을 강하게 하였고, 완벽가형과 성취가형은 수업목표에 맞추려고 하는 태도를 보였다.
즉 위인전 수업에 관심을 보이는 그룹은 능력형에 속하는 완벽가형과 성취가형, 긍정형에 속하는 협조자형이 가장 관심을 보였다. 마인드맵 수업에서도 성취가형은 목표달성에 관심을 보이고 열심히 임하는 반면, 지도자형은 자기신념이 뚜렷한 태도를 보이고, 중재자형은 암소의 다이어트를 이해 못하듯 수업활동에서도 노력하는 태도를 다른 유형보다 덜 보였다. 낙천가형은 자신이 흥미를 갖지 못하는 주제의 수업에서는 바로 집중하지 않고 지루해 하거나 산만한 태도를 보였다.
성격유형별 관찰 독서지도 프로그램 실시결과 유형별 학생들이 독서수업에서 보여주는 독서성향과 태도는 분명한 차이를 보였으며, 그 차이점은 성격유형별 기본 성향이론에서 제시하고 있는 성격유형별 특성과 유사하게 나타남을 알 수 있었다. 이런 결과를 심층적으로 연구하면 유형별 학생들이 문제 상황에 처했을 때 나타내는 반응도 예측할 수 있을 것이며, 그 결과를 기반으로 학생들의 발달과제와 스트레스 상황에서의 문제 행동을 예방하거나 어린이 독서치료에 적용할 수 있는 효과적인 시스템을 마련할 수 있을 것이다.
셋째, 사형제도와 같은 사회적 사안에 대한 의견을 진술하는 프로그램에서도 역시 성격유형별 차이를 보였다. 완벽가형은 사회적 정의를 앞세우고, 협조자형과 예술가형, 낙천가형은 사형수의 아픔에 대한 연민을, 충성가형은 그와 같은 제도가 없을 때 불거질 수 있는 사회적 불안을, 지도자형은 사형제의 필요성에 대한 단호한 태도를 보이는데 중재자형은 의견을 유보하고 고민해보겠다는 반응을 보인다.
셋째, 작품 속의 주인공이 되어보는 수업에서도 성격유형별로 다른 반응을 보였는데 성취가형과 같은 경우 친구를 위하여 자신을 희생하기 어렵다고 하며, 돈을 갚지 못할 경우 재판정에 들어가지 않겠다는 태도를 보임으로써 목표달성을 위하여 편법을 쓸 수 있는 성취가형의 성향을 잘 나타내고 있다. 반면 관찰가형은 배가 돌아오길 차분하게 기다리면서 최대한 샤일록에게 돈을 빌리지 않고 재판 날짜를 연기해 보겠다는 태도를 보인다.
셋째, 중학교는 소소한 친구간의 문제에서부터 가정의 문제 등을 안고 있는 아이들이 주로 모이는 교육복지실에서 독서지도를 함으로써 상처받은 학생들의 성격유형별 독서지도가 수행되었는데 그 과정이 독서치료적인 방법으로 수행되었다. 앞으로는 자료와 상황, 그리고 그 상황에 대처해야 하는 당사자의 성격을 함께 고려해서 독서치료를 할 필요가 있다고 본다.
이번 연구에 참가한 학생들은 교육복지실을 부담 없이 출입하는 학생들이었기 때문에 평소 학교에서의 친구들과의 생활을 확인할 수 있고, 담임교사와의 면담으로 교실 생활도 확인할 수 있어서 유형별 특징을 좀 더 면밀하게 관찰할 수 있었다. 독서지도 수업계획안은 <표 8>, <표 9>와 같이 독서중급팀과 독서초급팀으로 나누어 작성하였다.
이상과 같은 1차시에 걸친 활동 이외에도 다른 수업을 진행하면서 보인 성격유형별 독서성향과 태도를 관찰하고 활동내용지를 분석한 결과 와 같은 성격유형별 독서 행동성향을 볼 수 있었다.
중재자형은 나무가 계속 주거나 소년이 받는 것에 초점이 맞추어져 있는 다른 유형들과 달리 소년과 나무의 주고 받음의 관계가 후세에 이어져 평등한 관계가 이루어지도록 하는 뒷이야기를 통하여 갈등을 싫어하고 중재자적 역할을 하는 중재자형의 특성을 확인할 수 있었다.
넷째, 아낌없이 주는 나무와 같은 책의 뒷이야기를 씀으로써 자신의 성향을 표현하는 것에서도 성격유형별 특성이 나타난다. 즉 완벽가형은 공정함을, 협조자형은 친구를 주겠다고 하고, 성취가형은 자신의 필요충족을 위하여 끝까지 나무를 이용하는 태도를, 예술가형은 외로움을, 관찰가형은 적절한 재료가 아닌 나무의 종류를 생각하고, 충성가형은 미래를 내다보는 유형답게 당사자의 아이가 와서 나무에게 이야기를 전달하고, 낙천가형은 생각 정리를 잘하지 못하고, 지도자형은 주겠다는데 왜 취하지 않겠느냐고 하는 당당함을, 중재자형은 수용성 있는 태도를 보이고 있다.
넷째, 수업에 임하는 태도에서도 성격유형별로 차이를 보이고 있다. 즉 위인전 수업에 관심을 보이는 그룹은 능력형에 속하는 완벽가형과 성취가형, 긍정형에 속하는 협조자형이 가장 관심을 보였다. 마인드맵 수업에서도 성취가형은 목표달성에 관심을 보이고 열심히 임하는 반면, 지도자형은 자기신념이 뚜렷한 태도를 보이고, 중재자형은 암소의 다이어트를 이해 못하듯 수업활동에서도 노력하는 태도를 다른 유형보다 덜 보였다.
첫째, 독서지도 수업시간에 나타내는 학생들의 활동과 태도를 관찰한 결과 성격유형별로 태도에서 차이를 보였다. 즉, 수업분위기를 활기 있게 만드는 성취가형, 다른 학생과의 감정적 교류 없이 수업에 집중하면서 새로운 지식을 쌓는 것에 기쁨을 느끼는 관찰가형에서 차이가 나타났다. 또한 완벽가형은 완벽함을 추구하는 유형답게 자신의 부족함을 자꾸 인식하는 태도를 보였고, 낙천가형은 새로운 다른 것에 쉽게 관심을 분산시키는 모습을 보였다.
첫째, 독서지도 수업시간에 나타내는 학생들의 활동과 태도를 관찰한 결과 성격유형별로 독서흥미와 태도에서 차이를 보였으며, 독서지도 수업에서 나온 학생들의 결과물에서도 성격유형별 차이를 보였다. 즉, 좋아하는 책을 선택하는 과정과 위인전 선택에서는 학생들의 성격유형에 따른 독서흥미도 차이를 알 수 있었는데 타인과의 관계를 중시하는 협조자형의 학생은 친구의 전학을 다룬 책을 선택하였고, 내용분석 결과물에서도 친구, 전학, 슬픔, 부러움, 미안함 등의 감정적 표현을 많이 사용하였다. 반면에 낙천가형의 학생은 판타지물을 선택하고 재미와 집중을 유난히 강조하는 특성을 보였다.
또한 완벽가형은 완벽함을 추구하는 유형답게 자신의 부족함을 자꾸 인식하는 태도를 보였고, 낙천가형은 새로운 다른 것에 쉽게 관심을 분산시키는 모습을 보였다. 지도자형은 자기 주장을 강하게 하였고, 완벽가형과 성취가형은 수업목표에 맞추려고 하는 태도를 보였다. 반면에 협조자형은 수업에 함께 참여한 다른 학생들에 대한 배려가 지나쳐 보이기까지 하는 태도를 보였다.
첫째, 독서지도 수업시간에 나타내는 학생들의 활동과 태도를 관찰한 결과 성격유형별로 독서흥미와 태도에서 차이를 보였으며, 독서지도 수업에서 나온 학생들의 결과물에서도 성격유형별 차이를 보였다. 즉, 좋아하는 책을 선택하는 과정과 위인전 선택에서는 학생들의 성격유형에 따른 독서흥미도 차이를 알 수 있었는데 타인과의 관계를 중시하는 협조자형의 학생은 친구의 전학을 다룬 책을 선택하였고, 내용분석 결과물에서도 친구, 전학, 슬픔, 부러움, 미안함 등의 감정적 표현을 많이 사용하였다.
첫째, 독서지도 수업시간에 나타내는 학생들의 활동과 태도를 관찰한 결과 성격유형별로 태도에서 차이를 보였다. 즉, 수업분위기를 활기 있게 만드는 성취가형, 다른 학생과의 감정적 교류 없이 수업에 집중하면서 새로운 지식을 쌓는 것에 기쁨을 느끼는 관찰가형에서 차이가 나타났다.
첫째, 초등학생들의 경우 양적연구로 진행된 선행연구에서는 성격형성이 뚜렷하게 형성되지 않아 도서선호도에 있어서의 주제선호도가 유의미하게 나타나지 않았던 것과는 달리 독서지도 수업에서의 태도나 학생 자신의 결과물에서는 성격유형에 따라 차이가 나타나는 것을 볼 수 있었다. 이것은 설문조사에 응답하는 것과 달리 수업시간에는 다른 사람과의 관계가 형성되면서 어떤 형태로든 자신의 성향을 표현해야 하기 때문에 나타나는 결과라고 볼 수 있다.
초등학생과 중학생 모두 성격유형별로 독서성향과 태도, 흥미 등이 다르다는 결론이 나왔다. 이와 같은 결론을 기반으로 성격유형을 고려한 독서지도를 위하여 다음과 같은 것을 제안한다.

후속연구

셋째, 중학교는 소소한 친구간의 문제에서부터 가정의 문제 등을 안고 있는 아이들이 주로 모이는 교육복지실에서 독서지도를 함으로써 상처받은 학생들의 성격유형별 독서지도가 수행되었는데 그 과정이 독서치료적인 방법으로 수행되었다. 앞으로는 자료와 상황, 그리고 그 상황에 대처해야 하는 당사자의 성격을 함께 고려해서 독서치료를 할 필요가 있다고 본다. 이것을 위하여 성격유형별 독서지도와 독서치료를 위한 도서목록을 개발할 필요가 있다.
성격유형별 관찰 독서지도 프로그램 실시결과 유형별 학생들이 독서수업에서 보여주는 독서성향과 태도는 분명한 차이를 보였으며, 그 차이점은 성격유형별 기본 성향이론에서 제시하고 있는 성격유형별 특성과 유사하게 나타남을 알 수 있었다. 이런 결과를 심층적으로 연구하면 유형별 학생들이 문제 상황에 처했을 때 나타내는 반응도 예측할 수 있을 것이며, 그 결과를 기반으로 학생들의 발달과제와 스트레스 상황에서의 문제 행동을 예방하거나 어린이 독서치료에 적용할 수 있는 효과적인 시스템을 마련할 수 있을 것이다. 이 연구에서는 그 전제가 될 수 있는 시스템으로서 독서지도 프로그램 실행을 통하여 나타난 각 유형별 학생들의 관찰내용을 토대로 학생들을 지도할 때의 유의점을 아래의 <표 7>과 같이 정리하여 제시한다.

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