이 연구는 현직 과학교사들의 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 인식을 조사하고 효과적인 멘토링 프로그램 구성을 위한 요소들을 찾아내어 이를 바탕으로 멘토링 프로그램을 개발하고자 하였다. 현직 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 교사들의 인식을 조사하기 위하여 설문지를 개발하고 중등과학교사 114명을 대상으로 설문조사를 하였다. 설문결과를 바탕으로 교사들의 멘토링에 대한 심층적인 인식을 알아보기 위하여 14명의 과학교사들과 인터뷰를 실시하였다. 설문결과 및 인터뷰를 통하여 과학교사들은 현재 실시되고 있는 교사교육에 대하여 대체적으로 만족하는 것을 알 수 있었다. 그러나 교사교육의 구체적인 실행에 있어 일부 요소들에 대한 개선을 요구하고 있었다. 과학교사들은 수업 전문성 향상을 목적으로 현행 교사교육에 참여하고 있으며 이러한 목적을 달성하기 위하여 경험이 많은 현직 교사와 과학교육 전문가와의 상호작용을 더욱 필요로 하였다. 수업 전문성 향상을 위한 교사교육 방법으로 '수업 프로그램 개발', '교수이론과 다양한 교수법', '자신의 수업의 평가 및 개선', '교과서 내용 지식'에 대한 요소들을 포함하는 연수를 희망하였다. 멘토링과 관련된 인식 부분에서는 학교 현장에 바탕을 둔 멘토링 프로그램을 선호하였으며, 멘토링 프로그램에는 멘토-멘티 간의 상호작용, 멘토링 구성원들 간의 협력적인 문제 해결 경험, 멘토링으로 부터 생성된 자료의 공유, 그리고 멘토 혹은 멘티 들의 지식공동체 구성과 같은 요소들이 포함되어야 한다고 인식하고 있었다. 이러한 관점에서 상호작용을 강조한 멘토링 프로그램을 구성하는 주된 개념 요소는 '의사소통(Communication)', '멘토의 반성적 사고(Reflection for Mentor)', '멘티의 반성적 사고(Reflection for Mentee)', '평가(Evaluation)'의 4개 요소로 이루어져야 할 것이다. 또한 이들 주요 요소들은 '교수 피드백', '세미나와 워크숍', '자기평가', '협의회' 등의 활동으로 구성된 멘토링 모델을 제안한다.
이 연구는 현직 과학교사들의 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 인식을 조사하고 효과적인 멘토링 프로그램 구성을 위한 요소들을 찾아내어 이를 바탕으로 멘토링 프로그램을 개발하고자 하였다. 현직 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 교사들의 인식을 조사하기 위하여 설문지를 개발하고 중등과학교사 114명을 대상으로 설문조사를 하였다. 설문결과를 바탕으로 교사들의 멘토링에 대한 심층적인 인식을 알아보기 위하여 14명의 과학교사들과 인터뷰를 실시하였다. 설문결과 및 인터뷰를 통하여 과학교사들은 현재 실시되고 있는 교사교육에 대하여 대체적으로 만족하는 것을 알 수 있었다. 그러나 교사교육의 구체적인 실행에 있어 일부 요소들에 대한 개선을 요구하고 있었다. 과학교사들은 수업 전문성 향상을 목적으로 현행 교사교육에 참여하고 있으며 이러한 목적을 달성하기 위하여 경험이 많은 현직 교사와 과학교육 전문가와의 상호작용을 더욱 필요로 하였다. 수업 전문성 향상을 위한 교사교육 방법으로 '수업 프로그램 개발', '교수이론과 다양한 교수법', '자신의 수업의 평가 및 개선', '교과서 내용 지식'에 대한 요소들을 포함하는 연수를 희망하였다. 멘토링과 관련된 인식 부분에서는 학교 현장에 바탕을 둔 멘토링 프로그램을 선호하였으며, 멘토링 프로그램에는 멘토-멘티 간의 상호작용, 멘토링 구성원들 간의 협력적인 문제 해결 경험, 멘토링으로 부터 생성된 자료의 공유, 그리고 멘토 혹은 멘티 들의 지식공동체 구성과 같은 요소들이 포함되어야 한다고 인식하고 있었다. 이러한 관점에서 상호작용을 강조한 멘토링 프로그램을 구성하는 주된 개념 요소는 '의사소통(Communication)', '멘토의 반성적 사고(Reflection for Mentor)', '멘티의 반성적 사고(Reflection for Mentee)', '평가(Evaluation)'의 4개 요소로 이루어져야 할 것이다. 또한 이들 주요 요소들은 '교수 피드백', '세미나와 워크숍', '자기평가', '협의회' 등의 활동으로 구성된 멘토링 모델을 제안한다.
The purpose of this study was to develop an effective mentoring program model. In order to develop an effective mentoring program, we identified four elements of mentoring program based on the analysis of secondary science teachers perceptions of in-service science teacher training program and mento...
The purpose of this study was to develop an effective mentoring program model. In order to develop an effective mentoring program, we identified four elements of mentoring program based on the analysis of secondary science teachers perceptions of in-service science teacher training program and mentoring. For the study, a questionnaire was developed by the authors and it was administrated to 114 secondary science teachers participated in science teacher training program. The interviews were conducted with 14 secondary science teachers. The results of this study are as follows: Most of the secondary science teachers recognized that in-service science teacher training program, which they had taken, positively affected their teaching. However, there are some aspects needed for improvements in the current teacher training program. They wanted to take the opportunities to interact with their colleagues and researchers, sharing their experiences on teaching within the teachers' community, and reflecting on their own teaching. Based on these analysis we suggest four elements for effective mentoring program. These are 'Communication,' 'Reflection for Mentor,' 'Reflection for Mentee,' and 'Evaluation.' In addition, the mentoring program is proposed to consist of four activities such as 'Feedback on teaching', 'Seminar and Workshop', 'Conference', and 'Self-evaluation'.
The purpose of this study was to develop an effective mentoring program model. In order to develop an effective mentoring program, we identified four elements of mentoring program based on the analysis of secondary science teachers perceptions of in-service science teacher training program and mentoring. For the study, a questionnaire was developed by the authors and it was administrated to 114 secondary science teachers participated in science teacher training program. The interviews were conducted with 14 secondary science teachers. The results of this study are as follows: Most of the secondary science teachers recognized that in-service science teacher training program, which they had taken, positively affected their teaching. However, there are some aspects needed for improvements in the current teacher training program. They wanted to take the opportunities to interact with their colleagues and researchers, sharing their experiences on teaching within the teachers' community, and reflecting on their own teaching. Based on these analysis we suggest four elements for effective mentoring program. These are 'Communication,' 'Reflection for Mentor,' 'Reflection for Mentee,' and 'Evaluation.' In addition, the mentoring program is proposed to consist of four activities such as 'Feedback on teaching', 'Seminar and Workshop', 'Conference', and 'Self-evaluation'.
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문제 정의
‘멘토의 반성적 사고(Reflection for Mentor)’와 ‘멘티의 반성적 사고(Reflection for Mentee)’는 멘토링 프로그램을 통해서 멘토와 멘티교사 모두 자신의 수업을 되돌아보고 향상시킬 수 있는 기회를 갖기 위한 것으로, 기존의 멘토링 프로그램이 멘티교사만의 전문성 신장을 도모하는 것이었다면, 이 연구에서 제안하는 멘토링 프로그램은 멘토교사의 전문성 신장도 도모하는 것을 목표로 한다.
따라서 이 연구에서는 현직 과학교사의 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 인식 조사 및 이론적 배경에 근거하여 효과적인 멘토링 프로그램 구성을 위한 요소들을 찾아내고, 이를 바탕으로 멘토링 프로그램 모델을 개발하고자 한다.
멘토교사와 멘티교사의 협의회는 연구에 참여한 멘토교사와 멘티교사가 모두 함께 참여하여 멘토링에 대한 전반적인 논의 및 개선 방안을 모색하는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구들과 설문조사의 결과에 근거해 볼 때 멘토링 프로그램에서 ‘협의회’요소는 교사들의 수업에 대한 심층적인 논의와 이에 대한 상호작용을 공식적으로 가능하게 하는 절차를 제공하고 이 과정에서 나타나는 논의들에 대한 공유를 통해 교사들은 전문성에 대한 자존감을 회복할 수 있을 것이다.
이 연구에서는 현직 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 교사들의 인식을 조사하기 위하여 설문지를 개발하고 교육청에서 실시하는 교사연수에 지원한 중등과학교사 114명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문에 참여한 교사들의 배경은 표 1과 같다.
이 연구의 목적은 설문조사 및 인터뷰를 통하여 현행 교사교육에 대한 실태 및 멘토링에 대한 과학교사들의 인식을 조사하고, 이를 바탕으로 효과적인 멘토링 프로그램 구성 요소를 추출하여 효과적인 멘토링을 위한 모델을 개발하는 것이다.
동료교사와의 의사소통의 기회를 제공해주는 것이 교사의 전문성 개발에 좋은 방법이라는 연구결과(Ogawa, 2002)와 이 연구에서 현직 과학교사들이 가장 효과적인 멘토링 방법으로 ‘멘티 & 멘토 협의회’라고 답한 결과에서 알 수 있듯이 멘토와 멘티의 의사소통이 효과적인 멘토링의 핵심이 된다. 특히 멘티의 수업에 대해 멘토가 제공하는 학생의 학습향상에 초점을 둔 교수 피드백은 의사소통의 주된 방법이며, 상황맥락적인 변인의 영향을 많이 받는 실제 수업에서 멘티교사들이 스스로 수업상황을 파악하고 재구성하려는 의지와 능력을 향상시키는 것을 목적으로 한다. 따라서 멘토링의 효율성과 효과가 극대화되기 위해서는 상황에 적합한 의사소통이 요구된다.
현직 과학교사들이 멘토링에 대해 어떻게 인식하고 있는지 알아보기 위하여 현재 학교 현장에서 실시되고 있는 멘토링 프로그램과 가장 유사한 형태를 선택하는 질문을 하였다. 이 질문에 대하여 50.
가설 설정
Hs교사: 저도 많이 배울 거란 생각을 하고 있어요. -중략- 그리고 저는 궁금해요, 다른 사람은 어떻게 수업을 하는지 왠지 교사는 수업공개를 꺼려하기 때문에, 다른 사람의 수업을 너무 보고 싶은 것도 있거든요.
제안 방법
연구원 중 한 명이 인터뷰를 진행하였고, 인터뷰의 전 과정을 녹화하였다. 녹화된 자료는 분석을 위하여 모두 전사하였고 인터뷰의 전사본은 설문 분석 결과의 심층적인 해석을 위하여 이용하였다. 인터뷰 분석의 과정은 두 명의 연구자가 수행하였다.
또한 이들 주요 요소들은 고문숙 등(2009)이 제안한 ‘교수 피드백’, ‘세미나와 워크숍’, ‘자기평가’, ‘협의회’ 등의 활동을 통해 구성할 것을 제안한다(그림 1).
또한 이들 주요 요소들을 실제 실행하기 위한 멘토링 프로그램의 활동 구성은 ‘교수 피드백’, ‘세미나와 워크숍’, ‘자기평가’, ‘협의회’ 등의 활동을 통해 구성할 것을 제안하였다.
설문결과를 바탕으로 교사들의 멘토링에 대한 심층적인 인식을 알아보기 위하여 14명의 과학교사들과 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰에 참여한 교사들은 중등과학교사들로 교육대학원에 재학 중이거나 졸업을 한 교사들 중 지원자를 대상으로 실시하였다.
설문조사를 바탕으로 멘토링에 대한 교사들의 심층적인 인식을 알아보기 위해 반구조화된 질문들로 구성한 인터뷰를 진행하였다. 인터뷰는 교사 한 명당 30분에서 60분 정도 소요되었다.
설문지의 개발 과정에는 과학교육전문가 2명과 교직 경력 25년 이상의 교사 2명이 참여하였으며, 개발된 설문지는 10명의 과학교사를 대상으로 pilot 검사를 수행한 후 수정·보완 과정을 거쳐 연구에 사용되었다.
현직 교사를 대상으로 하는 교사교육 프로그램과 멘토링에 대한 인식 조사를 위하여 설문지를 개발하였다. 설문지의 문항 구성은 설문 대상자 배경, 현행 교사교육의 실태와 교사교육에 대한 교사들의 요구, 현행 멘토링의 실태와 멘토링 프로그램에 대한 교사들의 요구를 묻는 세 개 영역으로 이루어졌다(표 3).
3%였다. 이 결과를 설문조사에 참여한 교사들의 교직 경력별로 알아보기 위하여 교사들의 교직 경력을 10년 미만, 11년에서 20년 미만, 20년 이상의 세 그룹으로 구분하여 살펴보았다. 그 결과 교직 경력이 11년 이상인 두 그룹의 교사 대부분(73.
인터뷰 분석의 과정은 두 명의 연구자가 수행하였다. 일차적으로 한명의 연구자가 설문지 분석 결과에 대한 심층적인 해석이 필요한 부분을 추출한 후 인터뷰 전사내용으로 부터 관련된 내용을 추출하고, 다른 한명의 연구자와 상호 검토하는 과정을 거쳐 이루어졌다.
현직 교사를 대상으로 하는 교사교육 프로그램과 멘토링에 대한 인식 조사를 위하여 설문지를 개발하였다. 설문지의 문항 구성은 설문 대상자 배경, 현행 교사교육의 실태와 교사교육에 대한 교사들의 요구, 현행 멘토링의 실태와 멘토링 프로그램에 대한 교사들의 요구를 묻는 세 개 영역으로 이루어졌다(표 3).
현행 과학교사교육에 대한 설문 결과를 분석하는 과정에서 교직 경력에 따라 응답의 경향이 다른 문항에 대하여 교사의 경력별로 응답 결과를 분석하였다. 수업 전문성 신장을 위하여 어떤 내용의 과학교육 연수가 필요하다고 생각하는지에 대한 질문에 대하여 교사의 경력에 따라 응답의 경향이 다르게 나타났다.
대상 데이터
설문결과를 바탕으로 교사들의 멘토링에 대한 심층적인 인식을 알아보기 위하여 14명의 과학교사들과 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰에 참여한 교사들은 중등과학교사들로 교육대학원에 재학 중이거나 졸업을 한 교사들 중 지원자를 대상으로 실시하였다. 이들의 교직경력은 1년부터 25년 정도로 다양하며 이들 중 2명의 교사는 고등학교에 재직하고 있었으며 나머지 12명은 중학교에 재직 중이었다(표 2).
데이터처리
설문지의 개발 과정에는 과학교육전문가 2명과 교직 경력 25년 이상의 교사 2명이 참여하였으며, 개발된 설문지는 10명의 과학교사를 대상으로 pilot 검사를 수행한 후 수정·보완 과정을 거쳐 연구에 사용되었다. 설문지는 시교육청에서 실시하는 과학교사 연수 기간 동안 배포 및 회수되었고, 회수된 설문지는 빈도분석을 통한 기술통계를 이용하여 분석하였다.
성능/효과
5%를 차지하였다. 과학교사들은 또한 자신들의 수업 전문성 향상을 위한 과학교육 연수의 교수방식으로 대부분 강의와 연수참여자의 활동이 혼합된 형태(91.2%)를 선호하여 현재 시행되는 연수의 강의방식과 어느 정도 일치하는 것으로 나타났다.
또한 과학교사교육을 실시함에 있어 교사의 수업 전문성 신장 측면에서 실질적인 효과를 얻기 위하여 고려해야 할 가장 중요한 요소를 묻는 질문에 ‘교육 내용의 충실화(57%)’를 가장 많이 선택하였으며, ‘연수 참여자들의 적극적인 참여 자세(26.4%)’, ‘교육 후의 참여자들에 대한 피드백(11.4%)’, ‘연수 참여자들 간의 학습 공동체 형성(8%)’ 등의 순으로 대답하였다.
설문결과 및 인터뷰를 통하여 과학교사들은 현재 실시되고 있는 교사교육에 대하여 대체적으로 만족하는 것을 알 수 있었다. 그러나 교사교육의 구체적인 실행에 있어 일부 요소들에 대한 개선을 요구하고 있었다.
또한 멘토링에 대해서도 학교 현장에 바탕을 둔 멘토링을 선호하였다. 이와 같은 결과를 바탕으로 멘토링을 구성하는데 있어서 멘토-멘티 간의 상호 작용, 멘토링 구성원간의 협력적인 문제 해결, 멘토링을 통한 자료의 공유, 멘토-멘티의 지식 공동체 구성과 같은 요소들이 포함되어야 한다는 결론을 이끌어 낼 수 있다.
이와 같은 결과에서 보듯이 교직 경력에 관계없이 교사들은 ‘교수이론과 다양한 교수법에 대한 연수’와 ‘수업 프로그램 개발 연수’의 필요성을 가장 크게 생각하고 있음을 알 수 있다.
이와 비교하여 교직 경력이 10년 이상인 교사들은 ‘수업 프로그램 개발 연수(31.2%)’를 가장 필요로 하였고, 그 다음으로 ‘교수이론과 다양한 교수법에 대한 연수(23.2)’, ‘자신의 수업의 평가 및 개선 방안에 대한 연수(19.7%)’를 원하는 것으로 나타났다.
현재 실시되고 있는 과학교육 연수가 학교에서의 수업 수행에 어느 정도 도움이 되고 있는지를 묻는 질문에 70.2%의 교사들이 많은 도움이 된다고 응답하여 현재 실시되고 있는 과학교육 연수가 교사들에게 상당히 긍정적인 평가를 받고 있는 것으로 드러났다. 교사들은 과학교육 연수를 통해 접하게 되는 활동과 관련된 참고 자료를 수업에 활용(62.
후속연구
그러므로 과학교사들의 PCK의 발달을 도모하기 위해서는 이 연구의 설문조사에서 밝혀진 바와 같이 ‘수업 프로그램 개발’, ‘교수이론과 다양한 교수법’, ‘자신의 수업의 평가 및 개선’, ‘교과서 심화학습과 관련된 연수’, ‘첨단 과학 지식’ 등의 요소들이 포함되는 교사교육 프로그램이 마련되어야 할 것이다.
이에 ‘자기평가’활동은 교사들의 반성적 사고를 활성화하는 측면에서 반드시 요구되는 멘토링 활동으로 생각된다. 또한 상호작용이 제한적이고 집단적인 교사교육은 교사들의 반성적인 사고와 능력을 확장시키는데 효과적이지 못하는데 반해, 자기평가 활동을 포함한 멘토링 프로그램의 경우 실제 문제 상황에서 교사 자신들이 변화 주체자로 참여함으로써 상호작용이 증진되어 반성과 반성적 능력을 통한 교사 전문성 신장에 도움을 줄 것이라고 기대된다.
또한 멘토링 상황에서 발생하는 교사의 지속적인 반성적 사고는 교사의 자기 효능감을 향상시키며 궁극적으로는 교사가 지도하는 학생들의 성취도 향상에 주요한 변인으로 작용하게 된다(Bauer & LeBlanc, 2002). 또한 이러한 관계를 통해서 멘티교사의 반성적 사고를 반성적 실천으로 이끌어가도록 함으로써 실제 교수 상황과 각 교사들이 처해 있는 맥락 속에서 전문성 신장을 도모할 수 있을 것이다.
멘토링 관련 연구들에 근거해 볼 때 멘티교사의 수업 전문성 발달을 도모하기 위하여 교수-학습에 대한 교사의 개인적 신념, 실제 수업에서의 문제 인식과 재구성, 특정 내용 영역에 대한 도움 등이 필수 구성 요소로 포함되어야 하며 이러한 구성 요소 들을 갖추기 위하여 멘토와 과학교육 전문가들은 위와 같은 세미나와 워크샵을 통해 이를 습득할 수 있도록 도와주어야 할 것이다. 또한 이러한 활동의 경험은 교사들로 하여금 전문직 종사자로서의 학습 공동체를 구성하게 하여 기존의 암묵적인 교직의 본성을 탈피하고 자신들의 수업 수행에 대한 공개와 이에 대한 논의가 가능하게 할 것으로 기대된다. 수업을 공개하고 서로의 수업에 대한 비판적인 평가를 하는 과정에서 교사들은 반성적 대화, 경험의 공유, 학생 학습에 대한 공동의 관심 등을 촉진시키게 된다(Wei, et al.
, 2009). 앞으로 교사교육을 계획하는 교육청 관계자와 대학의 과학교육 전문가들은 이러한 조사결과를 고려하여 멘토링 프로그램에 참여하는 교사들에게 좀 더 구체적이고 지속적인 지원 체계가 제공되어야 함을 인식해야 할 것이다.
이 연구에서 제안하는 멘토교사와 멘티교사가 상호협력적인 관계를 형성하면서 이루어지는 양방향적인 멘토링 프로그램은 단기간의 적용으로는 그 효과를 기대하기가 어려울 것이라 생각된다. 여기에서 제안하는 멘토링 프로그램이 그 효과를 보기 위해서는 멘토링에 참여하는 교사 뿐 만 아니라 이를 주관하는 교육청과 같은 기관과의 유기적인 협력체제를 통한 장기간에 걸친 적용이 요구된다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교사 전문성 발달을 위한 새로운 교사 교육 방법의 하나로, 1980년대 이후 광범위하게 논의되고 있는 것은 무엇인가?
수업의 질적 향상을 위한 교육적 의사결정은 일차적으로 교사에 의해 이루어지며, 수업에서 교사의 의사결정은 교실 상황에 따른 적절한 판단을 요구하는 고도의 정신과정으로 전문성이 요구된다. 주어진 교실 상황에서 전문적인 의사결정 및 교수행위를 하게 하는 근거가 되는 것이 바로 교사 전문성이라 할 수 있으며, 교사 전문성 발달을 위한 새로운 교사교육 방법의 하나로 1980년대 이후 광범위하게 논의되고 있는 것이 멘토링(mentoring)이다. 교사의 전문성 신장을 위한 가장 효과적인 방법에 대해서는 의견이 일치하지 않는다(National Commission on Teaching and America’s Future, 2003; Renyi, 1996).
교사교육은 무엇을 목적으로 해야 하는가?
교사교육은 교사들을 안내된 방법대로 행동하도록 주입하거나 훈련시키는 것이 아니라, 교수의 본성에 대한 이해를 바탕으로 자신들의 교수행위에 대하여스스로 의사를 결정하고 이를 효율적으로 수행할 수있도록 교육하는 것을 목적으로 해야 한다고 강조한다(Fenstermacher, 1986). 교육의 질을 결정하는 중요한 구인으로써 교사가 갖추어야 할 자질 중 하나인 교수(teaching)를 보는 관점에 있어서 변화가 있는데, 이는 교수를 겉으로 드러나는 교사의 행동보다는 그러한 행동을 하게 되는 의사결정 과정이나 문제해결 과정으로 보아야 한다는 관점이다.
교사의 전문성 신장이 원활하게 이루어지지 않는 문제점을 극복하고자 정부에서는 무엇을 운영하였는가?
그러나 2003년 OECD 교원정책보고서에서는 교사의 전문성 신장에 대한 유인기제와 교사 전문성 신장관련 프로그램들의 구체적 전략의 부족으로 인하여 교사의 전문성 신장이 원활하게 이루어지지 않고 있다고 지적하였다(OECD, 2005). 이러한 문제점을 극복하고자 정부에서는 교사의 전문성 확보를 목적으로 2007년부터 수석교사제를 시범운영하였으며 2012년부터 정식으로 운영하고 있다. 이러한 정책들 또한 현장의 교사들이 처한 실정에 대한 충분한 이해를 바탕으로 이루어지지 않고, 상명하달식의 정책으로 인하여 그 실효성에 대한 회의적인 입장을 보고하는 연구들이 있다(김희윤, 2009; 조성만·김병윤, 2010).
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