수학교사 전문성 개발을 위한 고찰 : 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램 사례를 바탕으로 A study on professional development for mathematics teachers : Based on the investigation of professional development programs in foreign countries원문보기
본 연구의 목적은 우리나라 수학교사들의 전문성 개발을 위하여 국내 수학교사 연수 프로그램의 개선 방안을 모색하는 데 있다. 이를 위해 본 연구에서는 우리나라 수학교사 연수 현황을 살펴보고, 수학교사 전문성의 개념을 확고히 정립하고 뚜렷한 전략을 지닌 다섯 가지 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램들을 선정하여 각 프로그램의 목적, 진행 과정, 초점을 두는 요소, 지원 등에 관해 살펴보았다. 이후 각 프로그램의 장단점 및 유형을 분석하였고, 이를 바탕으로 우리나라 수학교사 연수 프로그램에 주는 시사점에 대해 논의하였다.
본 연구의 목적은 우리나라 수학교사들의 전문성 개발을 위하여 국내 수학교사 연수 프로그램의 개선 방안을 모색하는 데 있다. 이를 위해 본 연구에서는 우리나라 수학교사 연수 현황을 살펴보고, 수학교사 전문성의 개념을 확고히 정립하고 뚜렷한 전략을 지닌 다섯 가지 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램들을 선정하여 각 프로그램의 목적, 진행 과정, 초점을 두는 요소, 지원 등에 관해 살펴보았다. 이후 각 프로그램의 장단점 및 유형을 분석하였고, 이를 바탕으로 우리나라 수학교사 연수 프로그램에 주는 시사점에 대해 논의하였다.
The purpose of this study was to find ways to improve teacher training programs for mathematics teachers' professional development in Korea. To do so, we first investigated current programs for in-service mathematics teachers in Korea. Then five professional development programs for mathematics teac...
The purpose of this study was to find ways to improve teacher training programs for mathematics teachers' professional development in Korea. To do so, we first investigated current programs for in-service mathematics teachers in Korea. Then five professional development programs for mathematics teachers in foreign countries were searched and described, which have clear concepts of professionalism and distinct strategies in terms of their aims, processes, focal points, financial supports, etc. We then analyzed the advantages and disadvantages and the types of each program. Based on the analyses, we finally discussed what we learned to make mathematics teacher training programs better for their professional development in Korea.
The purpose of this study was to find ways to improve teacher training programs for mathematics teachers' professional development in Korea. To do so, we first investigated current programs for in-service mathematics teachers in Korea. Then five professional development programs for mathematics teachers in foreign countries were searched and described, which have clear concepts of professionalism and distinct strategies in terms of their aims, processes, focal points, financial supports, etc. We then analyzed the advantages and disadvantages and the types of each program. Based on the analyses, we finally discussed what we learned to make mathematics teacher training programs better for their professional development in Korea.
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문제 정의
중국에서는 국가수준 수학교육과정 규준에서 창의적 사고와 문제해결을 강조함에 따라 새로운 교육과정을 적용할 수 있는 교사 교육 모델인 Keli를 개발하였다. Keli 모델은 수학 주제별로 국가수준 수학교육과정 규준에 적합한 예시 수업을 개발하는 것을 목적으로 한다. Keli 모델은 학교 단위로 적용되며, 대상 학교의 교사, 대학의 연구자, 교사교육 전문가가 한 그룹이 되어 운영된다.
교수법 워크숍에서는 Understanding by Design (Wiggins & McTighe, 2005), Teaching for Understanding (Blythe & Associates, 1998) 등 이해를 위한 교수법의 분석틀이 실제 학교에서 실행 가능할 것인지를 탐색하고 토론하였다.
이 연구는 교사 변화를 추구하기 위해서는 교사에게 의미 있는 학습이 될 수 있는 내용이 포함되고, 배운 지식을 수업 상황에 적용할 수 있는 프로그램의 개발이 더욱 효과적임을 보여주고 있다. 다음 절에서는 우리나라 수학교사 전문성 개발을 위한 연수 프로그램이 운영되고 있는 실태, 프로그램의 내용 및 교사들의 연수에 대한 요구 등 국내 수학교사 연수 현황을 선행 연구를 통해 확인하고자 한다.
본 연구에서는 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램 사례를 살펴보기 위해 일본, 중국, 이스라엘, 싱가포르, 미국에서 현재 수행되고 있거나 최근에 수행된 프로그램들을 선택하였다. 이들 프로그램을 선정한 기준은 첫째, 수학교사 전문성의 의미와 요소에 대한 관점이 명확하고, 둘째, 전문성 개발을 위한 프로그램내의 뚜렷한 전략이 있으며, 셋째, 전문성 개발의 실제에 관한 논의를 국제 저널 등에 편찬한 것이다.
세 번째 단계는, 예시 수업 개발 과정과 개발된 예시 수업을 동료 교사들에게 공개하고 공유하는 단계이다. 이 과정에서 예시 수업 개발에 참여한 대학의 연구자와 전문가들의 협조를 통하여 내러티브 형식으로 예시 수업 개발 과정과 예시 수업의 공유를 목적으로 하는 보고서를 작성하여 출판한다.
선행연구에서 확인한 우리나라 수학교사 연수 프로그램의 문제점에 대한 대안을 찾기 위해 수학교사 전문성 개발을 위한 다른 방안을 모색할 필요가 있다. 이를 위해 본 연구에서는 수학교사 전문성의 개념을 확고히 정립하고 뚜렷한 전략을 지닌 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램들을 살펴보는 것을 통해, 우리나라 수학교사 연수 프로그램에 주는 시사점을 논의하고자 한다. 따라서 본 연구의 연구문제를 다음과 같이 제시한다.
세 번째 단계에서는 사례에 대한 전체 토론을 실시하였다. 전체 토론에서는 교사들이 개념을 명확하게 인식하고 부가적인 아이디어를 소개하거나 수학 내용, 교수 혹은 학생의 학습과 관련된 문제가 되는 이슈들에 대해 토론하게 된다. 교사들은 분석된 사례들에서 나온 이슈들과 자신의 실제 수업을 연결시켜 토론을 한 후, 마지막 활동 단계로 이동하게 된다.
제안 방법
1단계에서는 대학 연구자들이 ‘추론 및 의사소통을 위한 과제 개발’과 ‘이해를 위한 교수법’이라는 주제로 워크숍을 진행하였다. 과제 개발 워크숍에서 대학연구자들은 기존 교과서로 학생들의 추론 및 의사소통을 촉진시키기 위한 과제 구성 방법과 전략을 제시하였고, 교사들은 직접 과제를 개발하였다. 교수법 워크숍에서는 Understanding by Design (Wiggins & McTighe, 2005), Teaching for Understanding (Blythe & Associates, 1998) 등 이해를 위한 교수법의 분석틀이 실제 학교에서 실행 가능할 것인지를 탐색하고 토론하였다.
이 절에서는 다섯 가지 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램들을 시행 배경 및 목적, 운영 방식이나 진행 과정, 초점을 두는 요소들과 인센티브를 중심으로 설명한다. 다음으로 프로그램들의 공통점과 장단점에 대해 살펴보고, 참여 주체, 주도 기관, 내용 유형, 시행 기간에 따른 유형을 구분하여 서술한다.
지금까지 서술한 각 프로그램별 장단점을 <표 Ⅳ-1>에서 간단히 정리하였다. 다음으로, 지금까지 살펴본 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램을 참여주체, 주도 기관, 내용 유형, 시행 기간에 따라 분류하여 논의하고자 한다.
이 단계에서 교사는 교수와 직접적으로 관련된 사항들을 고려할 필요 없이, 문제에 내재된 수학적 아이디어들을 찾을 수 있는 기회를 갖게 된다. 두 번째 단계에서는 교사들이 다루었던 문제와 비슷한 문제를 다루고 있는 학생들과 교사의 수업에 관한 비디오를 보고 사례 분석을 한다. 사례 분석에서는 교사들이 첫 번째 단계에서 분석했던 수학적 아이디어와 사례 분석 수업에서 나타난 수학적 아이디어를 관련지어 생각하도록 하였으며, 개인적으로 분석 후 다른 참여자들과 토론을 하였다.
즉, 프로젝트에 참여한 교사들은 함께 참여한 같은 학교 교사들과 함께 워크숍에서 배운 내용을 바탕으로 수업을 계획, 설계·수행하였고, 그 결과를 대학 연구자와의 모임에서 공유하였으며, 논의된 내용을 바탕으로 수업에 대한 계획을 수정하는 과정을 경험하였다. 마지막 3단계에서는 프로젝트에 함께 참여한 동료 교사들과 추론 및 의사소통을 촉진하는 수업, 이해를 위한 수업 등을 서로 공유하고 반성하였고, 프로젝트 참여 결과를 학회에서 발표하는 활동 등을 수행하였다.
프로그램 내용 유형에 따라서는 정보제공형, 체험형, 적용분석형, 연구형2)으로 구분하고, 프로그램 시행 기간에 따라 1개월 이하는 단기형, 3개월은 중기형, 6개월은 중장기형, 1년 이상은 장기형으로 구분하였다. 마지막으로 위의 분석에 기초하여 우리나라 수학교사 연수 프로그램에의 시사점을 논의하였다.
세 번째 단계에서는 다섯 가지의 국외 프로그램들을 유형별로 분류해 보았다. 먼저 프로그램에 참여한 참여 주체에따라 교사 공동체형과 교사-전문가 공동체형으로 구분하였고, 또한 주도 기관에 따라 연수기관 주도형, 대학-학교 협력형, 단위학교 중심형으로 구분하였다. 프로그램 내용 유형에 따라서는 정보제공형, 체험형, 적용분석형, 연구형2)으로 구분하고, 프로그램 시행 기간에 따라 1개월 이하는 단기형, 3개월은 중기형, 6개월은 중장기형, 1년 이상은 장기형으로 구분하였다.
두 번째 단계에서는 교사들이 다루었던 문제와 비슷한 문제를 다루고 있는 학생들과 교사의 수업에 관한 비디오를 보고 사례 분석을 한다. 사례 분석에서는 교사들이 첫 번째 단계에서 분석했던 수학적 아이디어와 사례 분석 수업에서 나타난 수학적 아이디어를 관련지어 생각하도록 하였으며, 개인적으로 분석 후 다른 참여자들과 토론을 하였다. 세 번째 단계에서는 사례에 대한 전체 토론을 실시하였다.
프로그램 분석을 위해, 첫 번째 단계에서는 각 프로그램의 시행 배경 및 목적, 운영 방법, 진행 과정, 초점을 두는 요소, 지원 등에 대한 기본 정보를 찾았고, 두 번째 단계에서는 각 프로그램별로 장단점을 분석하고 공통점이 있는지에 대해 살펴보았다. 세 번째 단계에서는 다섯 가지의 국외 프로그램들을 유형별로 분류해 보았다. 먼저 프로그램에 참여한 참여 주체에따라 교사 공동체형과 교사-전문가 공동체형으로 구분하였고, 또한 주도 기관에 따라 연수기관 주도형, 대학-학교 협력형, 단위학교 중심형으로 구분하였다.
사례 분석에서는 교사들이 첫 번째 단계에서 분석했던 수학적 아이디어와 사례 분석 수업에서 나타난 수학적 아이디어를 관련지어 생각하도록 하였으며, 개인적으로 분석 후 다른 참여자들과 토론을 하였다. 세 번째 단계에서는 사례에 대한 전체 토론을 실시하였다. 전체 토론에서는 교사들이 개념을 명확하게 인식하고 부가적인 아이디어를 소개하거나 수학 내용, 교수 혹은 학생의 학습과 관련된 문제가 되는 이슈들에 대해 토론하게 된다.
셋째, 각 프로그램들은 공통적으로 교사와 전문가의 협력을 바탕으로 하였다. 수업 관찰이나 수업 연구는 교사만의 또는 연구자만의 과제가 아니므로, 공동의 대처를 통한 이해와 개선이 필요하다.
셋째, 모든 프로그램들이 일정 부분에서 교사와 외부 전문가의 협력을 바탕으로 하고 있다. 수업 관찰이나 수업 연구를 위해 외부 전문가를 초빙하여 교사들과 함께 토론하는 과정을 통해 교사들이 가진 생각과는 다른 새로운 관점을 제시함으로써, 교사들이 자신의 수업에 대하여 반성하고 앞으로의 수업에 대한 아이디어를 가질 수 있도록 하였다. 따라서 교사 전문성 향상을 위해서는 전문가와의 협력이 필요함을 알 수 있다.
Even(1999)은 이스라엘에서 논문이 영어로 작성된다는 점, 그리고 학술 연구는 교육적 실천에 도움이 되지 않는다고 생각하는 교사들의 믿음 등을 이러한 현상의 원인으로 보았다. 이에 이스라엘에서는 이스라엘 교육부의 지원 하에, Weizmann Institute에서 주관하는 MANOR 프로그램을 개발하여 교사 연수를 진행하였다. 경력교사들을 대상으로 하는 본 프로그램은 신청한 교사들 중 일부를 선발하여 진행하였으며, 연수 시간은 대학원 학점으로 인정되었다.
먼저 프로그램에 참여한 참여 주체에따라 교사 공동체형과 교사-전문가 공동체형으로 구분하였고, 또한 주도 기관에 따라 연수기관 주도형, 대학-학교 협력형, 단위학교 중심형으로 구분하였다. 프로그램 내용 유형에 따라서는 정보제공형, 체험형, 적용분석형, 연구형2)으로 구분하고, 프로그램 시행 기간에 따라 1개월 이하는 단기형, 3개월은 중기형, 6개월은 중장기형, 1년 이상은 장기형으로 구분하였다. 마지막으로 위의 분석에 기초하여 우리나라 수학교사 연수 프로그램에의 시사점을 논의하였다.
프로그램 분석을 위해, 첫 번째 단계에서는 각 프로그램의 시행 배경 및 목적, 운영 방법, 진행 과정, 초점을 두는 요소, 지원 등에 대한 기본 정보를 찾았고, 두 번째 단계에서는 각 프로그램별로 장단점을 분석하고 공통점이 있는지에 대해 살펴보았다. 세 번째 단계에서는 다섯 가지의 국외 프로그램들을 유형별로 분류해 보았다.
프로그램의 진행 과정은 크게 네 단계로 나누어 실시되었다(Silver, Clark, Ghousseini, Charalambous, & Sealy, 2007).
대상 데이터
이에 이스라엘에서는 이스라엘 교육부의 지원 하에, Weizmann Institute에서 주관하는 MANOR 프로그램을 개발하여 교사 연수를 진행하였다. 경력교사들을 대상으로 하는 본 프로그램은 신청한 교사들 중 일부를 선발하여 진행하였으며, 연수 시간은 대학원 학점으로 인정되었다.
성능/효과
이러한 기준에 의하여 선정된 프로그램은 일본의 Lesson Study, 중국의 Keli1) 모델, 이스라엘의 MANOR 프로그램, 싱가포르의 EMPT (Enhancing the Pedagogy of Mathematics Teachers) 프로젝트, 미국의 BI:FOCAL (Beyond Implementation: Focusing On Challenge And Learning) 프로젝트이다. 다섯 가지 프로그램을 선정한 이후에는 국제 저널을 통해 편찬된 논문들을 심도 있게 살펴보았고, 공식 웹사이트가 있는 경우에는 이를 통해 공개된 정보를 얻을 수 있었다.
다섯째, 국외의 프로그램들은 전문성 개발 프로그램을 제안하는 것에만 그치지 않고 실질적인 변화가 무엇인지 분석하여 주요 성과를 공유하는 체계를 갖추고 있다. 중국과 싱가포르의 경우 해당 프로그램에 참여한 교사들이 개발한 수업 아이디어를 책이나 CD-ROM으로 제작하여 타 학교, 타 지역으로 확산하였다.
둘째, 각 프로그램들은 수업 실행이나 관찰 등 학교 현장과 직접적으로 연계된 활동을 포함하고 있다는 공통점을 가진다. 일방적인 강의 또는 전문가 주도의 워크숍이 아니라 실행 당사자가 포함된 현실이 수시로 전문성 개발의 프로그램을 위한 분석 대상이 되고 있다는 점에 주목할 필요가 있다.
또한 연수 주제에 관한 설문 결과에서는 ‘다양한 교수-학습 방법의 활용’과 ‘학생의 수학 학습 관리’ 등과 같은 수학교수법이나 학생에 관한 이슈들을 다루는 프로그램에 대한 교사들의 요구가 높게 나타났다.
이환철(2012)은 수학교사 전문성 신장 및 수학교육 내실화 추진을 위해 전국의 15개 시도교육청이 2010년과 2011년도에 주관한 연수를 대상으로, 연수의 대상 학교급, 연수 주제, 연수 방법, 연수 대상자 선정 방법 등을 조사·분석하였다. 분석 결과, 수학교사 연수가 단 한 차례도 이루어지지 않은 교육청이 있는 등 시도교육청별로 연수 개수에 큰 격차가 있고, 초등학교의 경우 수학교사 연수가 상대적으로 부족할 뿐만 아니라 중, 고등학교 교사 연수 또는 초, 중, 고 교사 연수와 같이 통합되어 실행되는 경우가 많음을 확인하였다. 따라서 수학교사 연수를 강화하기 위해 시도교육청 연수담당자 협의회를 정례화할 필요가 있고 연수 대상자에 적합한 맞춤형 연수 프로그램 개발이 필요하다고 주장하였다.
참여 교사들은 매년 글과 구두로 한 해의 전문성 개발 활동을 기술하고 반성해야 하며, MANOR 프로그램의 운영진으로부터 피드백을 받는다. 셋째, 참여자들은 한 해 동안 경험하고 배운 내용을 정리하여 포트폴리오를 제출해야 한다. 프로그램 운영진과 동료교사들이 피드백을 제공하며, 교사들이 제출한 포트폴리오를 모두 모아서 참여자들과 다른 전문성 개발 연구자(professional development provider)들을 위한 자료를 만든다.
특히 Smylie(1989)는 설문조사를 통해 지역 교육청에서 진행한 재교육 워크숍이 교사들의 변화를 이끌어내는데 유의미한 영향력을 미치지 못하였으며, 오히려 직접적인 수업 경험이 교사의 변화를 이끌어내는데 유의미함을 확인하였다. 이 연구는 교사 변화를 추구하기 위해서는 교사에게 의미 있는 학습이 될 수 있는 내용이 포함되고, 배운 지식을 수업 상황에 적용할 수 있는 프로그램의 개발이 더욱 효과적임을 보여주고 있다. 다음 절에서는 우리나라 수학교사 전문성 개발을 위한 연수 프로그램이 운영되고 있는 실태, 프로그램의 내용 및 교사들의 연수에 대한 요구 등 국내 수학교사 연수 현황을 선행 연구를 통해 확인하고자 한다.
이 연구에서 많은 교사들은 연수에 참여하지 않는 이유에 대해 ‘개설된 연수들이 현장에서 필요한 내용으로 구성되어 있지 않아서’라고 응답하였으며, 바람직한 연수 방안에 대한 질문에서도 현장에서 실질적으로 필요한 내용을 중심으로 연수 프로그램이 개발되고 운영되어야 한다는 의견이 모든 학교급에 걸쳐 높게 나타났다.
본 연구에서는 국외 수학교사 전문성 개발 프로그램 사례를 살펴보기 위해 일본, 중국, 이스라엘, 싱가포르, 미국에서 현재 수행되고 있거나 최근에 수행된 프로그램들을 선택하였다. 이들 프로그램을 선정한 기준은 첫째, 수학교사 전문성의 의미와 요소에 대한 관점이 명확하고, 둘째, 전문성 개발을 위한 프로그램내의 뚜렷한 전략이 있으며, 셋째, 전문성 개발의 실제에 관한 논의를 국제 저널 등에 편찬한 것이다. 이러한 기준에 의하여 선정된 프로그램은 일본의 Lesson Study, 중국의 Keli1) 모델, 이스라엘의 MANOR 프로그램, 싱가포르의 EMPT (Enhancing the Pedagogy of Mathematics Teachers) 프로젝트, 미국의 BI:FOCAL (Beyond Implementation: Focusing On Challenge And Learning) 프로젝트이다.
첫째, 각 프로그램들은 수학 내용 지식 보다는 수학교수법이나 학생에 관한 지식에 초점을 두고 있다. 특히, 각국에서 개정되는 수학과 교육과정의 이행에 필요한 지식과 수행역량을 강화하려는 목적을 가지고 있었음을 확인할 수 있었다. 예를 들어, 일본의 Lesson study에서는 수업을 계획함에 있어 가르치는 방법과 학생들의 수학 지식에 중점을 두었고, 미국의 BI:FOCAL 프로젝트에서도 수업 사례 분석을 통해 교수법에서의 이슈 분석에 초점을 맞추고 있다.
후속연구
국내 교사 연수는 단발적인 강의나 워크숍이 많아 자료를 공유하고 확산하기보다는 참여자들에게만 제한적으로 제공되고 있고, 대도시와 중소도시, 도서벽지 등 환경의 차이와 학습 수준의 차이가 적지 않아 단일한 전문성 개발 프로그램을 구성하기도 쉽지 않다. 그러므로 다양한 사례를 개발하고 시행 한 후, 결과를 공유하는 것을 통해 지속적으로 프로그램을 향상시키고 다양화 시키는 노력을 해야 할 것이다.
이환철(2012)의 연구에서 보면, 최근의 수학교사 연수에서 원격 연수를 증가하는 등 연수의 참여 방식에도 다양성을 주려 노력하고 있고, 체험 수학이나 수업 관찰과 분석에 대한 연수가 증가하고 있는 등 연수의 내용적인 면에서도 교사의 적극적인 참여를 유도하는 긍정적인 변화가 있다. 이러한 변화를 극대화하기 위해서, 앞으로는 수학교육 연구자들의 교사의 학습에 관한 연구가 반드시 뒷받침되어야 할 것이며, 다양한 연수 참가 이후 수학교사들의 지식의 변화, 수업 행동의 변화, 교사의 변화에 따른 학생의 변화 등을 연구를 통하여 확인하고 연구자들과 수학교사들이 그 내용을 공유할 수 있어야 할 것이다.
지금까지 살펴 본 국외의 수학교사 전문성 개발 프로그램들은 다음과 같은 공통점을 가지고 있다. 첫째, 워크숍 등의 소극적인 참여보다는 수업 관찰과 분석 등의 적극적인 교사들의 참여를 중심으로 프로그램이 계획된다. 교사 연수나 워크숍의 경우 교사들의 참여가 적은 강연이나 수업 형태의 것들도 있는 반면, 위에서 소개한 프로그램에는 워크숍 이외에도 교사들이 적극적으로 참여할 수 있도록 학교 활동, 수업 등과 연관되어 프로그램 내용이 설계되어 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
Lesson Study 그룹이 있는 학교는 어디에서 지원을 받는가?
일본의 경우 교사들의 일상 수업을 분석하고 논의하는 것으로부터 효과적인 학습이 일어날 수 있다고 보고 동료 교사와 연구자들로 이루어진 Lesson Study라는 그룹을 중심으로 교사 전문성 개발을 시도하였다. Lesson Study 그룹이 있는 학교는 연구학교로 지칭되어 교육부와 지역교육청으로부터 지원을 받는다. 운영 형태를 살펴보면, 4-6명의 교사들이 하나의 소그룹으로 구성되어 Lesson Study를 진행하는데, 각 소그룹은 비슷한 학년의 교사들로 구성되고, 이렇게 구성된 여러 개의 소그룹이 전체 그룹을 형성한다.
Lesson Study 그룹의 진행 과정은 어떻게 이루어져 있는가?
스터디 그룹의 진행 과정은 수업 목표 정하기, 수업 계획하고 실행하기, 보고서 작성이라는 세 단계로 이루어진다(Fernandez, 2002). 수업 목표는 스터디 그룹에서 학생들의 발달과 지향점을 고려하여 함께 설정하고, 수업 계획 및 실행 단계에서는 함께 수업을 계획 한 후 그룹 교사 중 한 명이 수업을 진행하고 다른 멤버는 참관한다.
Keli 모델은 어떤 단계로 진행되는가?
Keli 모델은 크게 세 단계로 나누어 진행된다(Huang & Bao, 2006). 첫 번째 단계는, 교사와 전문가로 이루어진 공동체를 형성하는 단계이다. 이 단계에서 교사들은 전문가로부터 새로운 교육과정에 대한 정보를 제공받으며, 관련된 교수학적 내용 지식을 전수 받는다. 또한, 새로운 교육과정에 부합하는 예시 수업 개발 과정을 학습한다. 두 번째 단계는, 교사들이 전문가들에게 현재 이루어지고 있는 수업을 공개하는 단계이다. 이 단계에서는 참여자들이 수업에 대한 토론을 진행하며, 피드백을 제공하여 새로운 교육과정과 현재 수업 사이의 차이를 발견하고, 수업을 개선하여 재실행 한다. 수업 공개, 피드백을 통한 수업의 개선, 수업의 재실행은 반복적으로 이루어지며, 이를 통하여 예시 수업을 개발한다. 세 번째 단계는, 예시 수업 개발 과정과 개발된 예시 수업을 동료 교사들에게 공개하고 공유하는 단계이다. 이 과정에서 예시 수업 개발에 참여한 대학의 연구자와 전문가들의 협조를 통하여 내러티브 형식으로 예시 수업 개발 과정과 예시 수업의 공유를 목적으로 하는 보고서를 작성하여 출판한다.
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