이 연구의 목적은 예비화학교사들의 실습 수업을 관찰하여 특징을 분석하고, 실습 수업의 특징이 그들의 학습관과 어떠한 관련성을 갖는지를 고찰하는 것이었다. 이를 위해, 교육실습 과정 중에 촬영한 예비교사 3인의 실습수업 동영상 9편을 분석하고, 학습관과 관련한 설문과 면담을 실시하였다. 예비화학교사들의 학습관이 실습수업에 미친 영향을 분석한 결과, 학습관은 대부분 그대로 실습수업의 특징에 반영되는 모습을 보였다. 예비교사 K는 비교적 구성주의적 학습관을 지니고 있었고 실습수업에서도 구성주의적 특징이 많이 나타났으며, M은 다른 예비교사들보다 전통적 학습관을 많이 지녔고, 실습수업에서 전통적인 특징이 많이 나타났다. 그러나 몇 가지 외적 요인에 의해 예비화학교사들의 학습관은 제한적으로 반영되기도 하였다. 특히 구성주의적 학습관이 수업에 반영되지 않은 몇 가지 사례가 예비교사들의 실습수업에서 나타났고, 특히 예비교사 H에게서 많이 나타났는데, 이는 학습관의 내면화 미흡, 실습학교의 여건, 실습 지도교사의 영향 등이 큰 요인이었다. 이러한 연구 결과는, 예비화학교사들이 지닌 학습관은 실습수업의 실행에 많은 영향을 준다는 것을 보여주는 것으로써, 교육실습을 책임지는 사범대학교와 교육실습학교, 지도교수와 지도교사가 예비교사들을 이해하고 수업을 지원하는 데에 시사점을 준다.
이 연구의 목적은 예비화학교사들의 실습 수업을 관찰하여 특징을 분석하고, 실습 수업의 특징이 그들의 학습관과 어떠한 관련성을 갖는지를 고찰하는 것이었다. 이를 위해, 교육실습 과정 중에 촬영한 예비교사 3인의 실습수업 동영상 9편을 분석하고, 학습관과 관련한 설문과 면담을 실시하였다. 예비화학교사들의 학습관이 실습수업에 미친 영향을 분석한 결과, 학습관은 대부분 그대로 실습수업의 특징에 반영되는 모습을 보였다. 예비교사 K는 비교적 구성주의적 학습관을 지니고 있었고 실습수업에서도 구성주의적 특징이 많이 나타났으며, M은 다른 예비교사들보다 전통적 학습관을 많이 지녔고, 실습수업에서 전통적인 특징이 많이 나타났다. 그러나 몇 가지 외적 요인에 의해 예비화학교사들의 학습관은 제한적으로 반영되기도 하였다. 특히 구성주의적 학습관이 수업에 반영되지 않은 몇 가지 사례가 예비교사들의 실습수업에서 나타났고, 특히 예비교사 H에게서 많이 나타났는데, 이는 학습관의 내면화 미흡, 실습학교의 여건, 실습 지도교사의 영향 등이 큰 요인이었다. 이러한 연구 결과는, 예비화학교사들이 지닌 학습관은 실습수업의 실행에 많은 영향을 준다는 것을 보여주는 것으로써, 교육실습을 책임지는 사범대학교와 교육실습학교, 지도교수와 지도교사가 예비교사들을 이해하고 수업을 지원하는 데에 시사점을 준다.
The purpose of this study were to analyze characteristics of pre-service chemistry teachers' practice teaching and to investigate the relationship between their practice teaching characteristics and the view of learning. Three pre-service chemistry teachers were selected for this study. Their 9 prac...
The purpose of this study were to analyze characteristics of pre-service chemistry teachers' practice teaching and to investigate the relationship between their practice teaching characteristics and the view of learning. Three pre-service chemistry teachers were selected for this study. Their 9 practice teaching videos that recorded during practice teaching were observed, transcribed, and analyzed. Responses of questionnaires about their view of learning and interviews were transcribed and analyzed. Almost all of the characteristics of pre-service teachers' practice teaching seemed to be reflected in their view of learning. Pre-service teacher K had a lot of constructive view of learning, so comparatively many features of constructivism was presented in practice teaching. Pre-service teacher M had a lot of traditional view of learning, so many traditional features appeared in practice teaching. However, sometimes pre-service teachers' view of learning did not appear to their practice teaching because of several factors. In particular, a few cases that constructive view of learning was not reflected in the practice teaching appeared, especially pre-service teacher H. Factors were the practice school's conditions and the effects of tutors.
The purpose of this study were to analyze characteristics of pre-service chemistry teachers' practice teaching and to investigate the relationship between their practice teaching characteristics and the view of learning. Three pre-service chemistry teachers were selected for this study. Their 9 practice teaching videos that recorded during practice teaching were observed, transcribed, and analyzed. Responses of questionnaires about their view of learning and interviews were transcribed and analyzed. Almost all of the characteristics of pre-service teachers' practice teaching seemed to be reflected in their view of learning. Pre-service teacher K had a lot of constructive view of learning, so comparatively many features of constructivism was presented in practice teaching. Pre-service teacher M had a lot of traditional view of learning, so many traditional features appeared in practice teaching. However, sometimes pre-service teachers' view of learning did not appear to their practice teaching because of several factors. In particular, a few cases that constructive view of learning was not reflected in the practice teaching appeared, especially pre-service teacher H. Factors were the practice school's conditions and the effects of tutors.
이 연구에서는, 예비교사들이 직접 교수경험을 통해 실천적 지식을 함양할 수 있다는 점에서, 교육실습을 PCK 신장의 중요한 시기라고 규정하고, 교육실습 과정에서 수행된 예비교사의 수업을 구체적으로 탐색하여 그 과정에서 드러나는 여러 특징들을 규명하였다. 또한 실습수업의 특징과 그들의 과학 학습관은 어떠한 관련성이 있는지를 분석하였다.
제안 방법
첫 번째 면담은 사범대학 선택 동기, 화학교사가 되고 싶은 이유, 되고 싶은 화학교사상, 본인이 생각하는 바람직한 화학 수업 등 학습관과 관련된 것으로 반구조화된 질문으로 실시되었다. 두 번째는 교생실습이 끝난 직후에 전자우편을 이용해 실시한 것으로 본인의 화학 실습수업 특징, 주안점을 둔 측면, 어려움, 이상적 화학수업과의 차이점 등 실습수업에 관련된 것에 대해 질문과 답변이 이루어졌다. 이후 예비교사들이 사범대학에서 수강한 교과교육 교과목과 관련하여 강의의 진행방식과 내용, 강의를 들 으면서 강화되거나 변화된 학습관, 실습수업에 도움이 된 내용, 이론과 실제와의 차이점 등을 알아보기 위한 추가면담을 실시하였다.
이 연구에서는, 예비교사들이 직접 교수경험을 통해 실천적 지식을 함양할 수 있다는 점에서, 교육실습을 PCK 신장의 중요한 시기라고 규정하고, 교육실습 과정에서 수행된 예비교사의 수업을 구체적으로 탐색하여 그 과정에서 드러나는 여러 특징들을 규명하였다. 또한 실습수업의 특징과 그들의 과학 학습관은 어떠한 관련성이 있는지를 분석하였다. 이러한 연구는 교육실습을 책임지는 사범대학교와 교육실습학교, 지도교수와 지도교사가 예비교사 들을 이해하고 수업을 지원하는 데에 도움을 줄 것이며 사범대학 교과교육과정에도 시사점을 줄 것이다.
예비 화학교사 실습수업 행동특징 분석틀은 한국교육과정평가원30 에서 제시한 과학과 수업전문성 기준의 4개 대영역인 전문적 지식, 지식과 실천의 연계, 실천, 전문적 책임감 중에 서 수업관찰로 분석할 수 있는 [대영역 3. 실천]을 기초로 연구자를 비롯하여, 과학교사의 PCK에 관해 연구를 수행 했던 과학교육 전문가 1인과 과학교육 박사과정 1인이 6 차례 수정과 검토를 거쳐 제작하였다. 한국교육과정평가원의 수업전문성 기준 [대영역 3.
예비교사 K, M, H가 수업에서 어떤 특징을 보이는지 살펴보기 위해 각 3편씩, 총 9편의 실습수업을 녹화하고 전사하였다. 수업 개요(수업이 행해졌던 일시, 장소, 수업자, 학생의 학년과 인원수를 기록)를 작성하였고, 수업의 흐름과 교사의 행동을 파악할 수 있도록 전 과정을 기록하였다.
예비교사들이 실습기간 동안 작성하였던 수업지도안, 학생들에게 배부하였던 유인물과 수업참관록·수업 실습록, 소감문을 모아놓은 교생 일지를 참고자료로 활용하여 질적 연구의 타당성과 신뢰성을 높이기 위한 자료의 다각화를 도모하였다.
예비화학교사들의 실습수업을 심층적으로 탐색하고 그에 영향을 준 학습관 요인을 탐색하기 위해, 실습수업 동영상, 실습일지 등의 기술적 자료를 수집하여 귀납적으로 분석하고 해석하는 과정을 거쳤다. 학습관 검사 도구, 실습 수업 분석을 위한 분석틀, 자료 수집 방법은 아래와 같다.
이 연구는 예비 화학교사들의 학습관 및 실습수업에서 보여주는 특징을 분석하고, 실습수업의 특징이 과학 학습관과 어떠한 관련성을 갖는지를 분석하였다.
권성기와 박승재21는 검사도구의 각 문항이 학생의 역할, 학습과정, 과학 수업, 교사의 역할, 교육과정, 평가라는 6개의 하위 요소 중 어느 측면에 속하는지 전문가 간 판단의 일치여부를 조사하였으며, 35개의 문항 중 30개의 문항이 일치하였다고 보고하였다. 이 연구에서는 내용타당도가 높다고 보고된 30개의 문항을 사용하였으며, 각 문항의 질문은 구성주의 학습관과 전통적 학습관으로 나누어져있다. 문 항에 대한 점수는 구성주의적 입장을 나타내는 문항은 그대로, 전통주의적 입장을 나타내는 문항은 역으로 조정하여 분석하였다.
두 번째는 교생실습이 끝난 직후에 전자우편을 이용해 실시한 것으로 본인의 화학 실습수업 특징, 주안점을 둔 측면, 어려움, 이상적 화학수업과의 차이점 등 실습수업에 관련된 것에 대해 질문과 답변이 이루어졌다. 이후 예비교사들이 사범대학에서 수강한 교과교육 교과목과 관련하여 강의의 진행방식과 내용, 강의를 들 으면서 강화되거나 변화된 학습관, 실습수업에 도움이 된 내용, 이론과 실제와의 차이점 등을 알아보기 위한 추가면담을 실시하였다.
면담은 전자우편을 이용한 면담을 포함해 세 번 실시하였다. 첫 번째 면담은 사범대학 선택 동기, 화학교사가 되고 싶은 이유, 되고 싶은 화학교사상, 본인이 생각하는 바람직한 화학 수업 등 학습관과 관련된 것으로 반구조화된 질문으로 실시되었다. 두 번째는 교생실습이 끝난 직후에 전자우편을 이용해 실시한 것으로 본인의 화학 실습수업 특징, 주안점을 둔 측면, 어려움, 이상적 화학수업과의 차이점 등 실습수업에 관련된 것에 대해 질문과 답변이 이루어졌다.
예비화학교사들의 실습수업을 심층적으로 탐색하고 그에 영향을 준 학습관 요인을 탐색하기 위해, 실습수업 동영상, 실습일지 등의 기술적 자료를 수집하여 귀납적으로 분석하고 해석하는 과정을 거쳤다. 학습관 검사 도구, 실습 수업 분석을 위한 분석틀, 자료 수집 방법은 아래와 같다.
대상 데이터
·예비교사 M. 2학년을 대상으로 화학 I 수업 4차시와, 1학년을 대상으로 과학 중 지구과학 수업 5차시를 진행하였고 화학 I 수업은 ‘탄소화합물의 성질’ 부분으로, 같은 반에서 연속으로 수업하였다. 이 연구의 분석 대상인 수업들은 화학 I 4개의 수업 중 탄소화합물 모형 만들기를 제외한 3개의 수업이다.
모두 군복무를 마친 25세의 남자이며, 화학교육 전공이고 공통과학교육을 복수 전공하였다. 3명 모두 실습 전에는 수업을 정식으로 실시해 본 경험 이 없으며 예비교사 K는 N고등학교에서, M과 H는 S고등 학교에서 10월과 11월에 3주간 이루어지는 교육실습에 참여하였다. 그들에게 연구목적을 소개하자 자발적으로 참여할 의사를 밝히고 수업동영상과 수업지도안, 실습록, 대학 이수과목과 관련한 자료 등을 제공해주었다.
연구 대상자의 특성. 연구 대상자는 연구 진행시기인 2010년, 충북 소재 교원 양성과정의 3학년 2학기에 재학 중인 예비교사 3인이다. 모두 군복무를 마친 25세의 남자이며, 화학교육 전공이고 공통과학교육을 복수 전공하였다.
2학년을 대상으로 화학 I 수업 4차시와, 1학년을 대상으로 과학 중 지구과학 수업 5차시를 진행하였고 화학 I 수업은 ‘탄소화합물의 성질’ 부분으로, 같은 반에서 연속으로 수업하였다. 이 연구의 분석 대상인 수업들은 화학 I 4개의 수업 중 탄소화합물 모형 만들기를 제외한 3개의 수업이다.
2학년을 대상으로 화학 I 수업 4차시와, 1학년을 대상으로 과학 중 지구과학 수업 5차시를 진행하였고 화학 I 수업은 ‘탄소화합물의 성질’ 부분으로, 같은 반에서 연속으로 수업하였다. 이 연구의 분석 대상인 수업들은 화학 I 4개의 수업 중 탄소화합물 모형 만들기를 제외한 3개의 수업이다.
이론/모형
예비 화학교사의 실습수업 분석을 위한 분석틀. 예비 화학교사 실습수업 행동특징 분석틀은 한국교육과정평가원30 에서 제시한 과학과 수업전문성 기준의 4개 대영역인 전문적 지식, 지식과 실천의 연계, 실천, 전문적 책임감 중에 서 수업관찰로 분석할 수 있는 [대영역 3. 실천]을 기초로 연구자를 비롯하여, 과학교사의 PCK에 관해 연구를 수행 했던 과학교육 전문가 1인과 과학교육 박사과정 1인이 6 차례 수정과 검토를 거쳐 제작하였다.
학습관 검사 도구. 예비교사의 과학 학습관을 알아보기 위해 권성기와 박승재21가 개발한 검사 도구를 사용하였다. 이 검사 도구를 이루고 있는 총 35개의 문항은 여러 문헌22−25의 구성주의 학습관을 나타내는 진술문을 단순화시킨 것으로 학습관과 관련한 국내 여러 연구26−29에서 이용되었다.
성능/효과
피드백을 통해 반성적 사고와 실천의식을 함양하는 것과 더불어 교육 현장과의 괴리를 줄이기 위해 우수 수업동영상 활용, 현장 교사와의 교류 등의 방법을 통해 예비교사들이 지닌 학습관과 교육 현장의 간격을 줄이기 위한 노력을 계속해야 할 것이다. 둘째, 예비교사의 PCK 신장에 지도 교사의 역할이 큰 비중을 차지한다면, 지도교사는 우수한 교사로서의 뛰어 난 교수 기술뿐만 아니라 올바른 학습관을 지녀야하며 이를 이용해, 예비교사의 수업이 바람직한 방향으로 나아 가도록 조언할 수 있는 능력을 지녀야한다. 또한 효율적인 감독자로서의 감독 및 평가, 그리고 예비교사-실습 지도교수-실습 지도교사 관계를 원활하게 하기 위한 의사 소통 능력 등을 지녀야 할 것이다.
새로운 개념의 도입이 많은 내용 영역이기 때문에 예비교사들은 가르칠 내용과 학습자 선개념과의 연결성을 찾지 못하고 지식의 단순 암기, 개념전달을 중시하게 되었다. 둘째, 학습관의 내면화 부족에서 기인하였다. 예비화학교사들은 자신의 학창시절 경험과 사범대학에서 배운 교육학 이론과의 괴리감을 조율하지 못하고 현실 개선의 노력 없이 현실 체제에 순응하여 지도교사의 수업 방식을 그대로 수용하는 경향이 있었다.
특히, 세 예비화학교사의 신념은 학생들이 수동적으로 받아들이는 것이 아니라, 학생들이 주체가 되어 학습을 이끌어 나가며 학습의 과정에서 인식과 태도가 변화한다고 믿고 있었다. 또한 이상적인 과학수업에 대해서는 모두 과학적 사고력, 탐구력을 길러주는 것이 필요하다고 생각하였다. 하지만 세 교사 모두 이상과 현실 사이의 괴리감을 느끼고 있었으며, 이러한 괴리감을 현장에서 수업을 통해 극복할 수 있을지에 대해서는 의문을 가지고 있었다.
셋째, 실습학교의 여건과 실습 지도교사의 영향 등 외적 요인을 꼽을 수 있다. 세 예비교사 모두 대학 입시를 중요시하는 고등학교의 환경과 개념 전달 수업을 중요시하는 실습 교사의 영향 때문에 학습관과는 무관한 전통적인 수업을 수행하게 되었다. 예비교사들이 지도교사의 요구대로 지식 전달을 중시하는 설명식 수업을 실시하고, 수업 중에는 수능 기출 문제의 풀이를 수행하는 등 지도교사의 영향을 크게 받은 것으로 분석되었다.
첫째, 본인이 실제로 경험하지 않는 것을 신념화하기란 아주 어려운 일이므로, 교사 양성기관의 과학교육과목에서 구체적인 경험을 제공함으로써 교사들의 신념이 내면화될 수 있는 발판을 마련해야 할 것이다. 세 예비교사 모두, 교육실습을 통해 예비교사들은 본인들의 학습 관과 학교 현장간의 괴리를 인식했다. 실습수업 후에 본인들의 수업이 구성주의적 학습관을 반영하지 못한 점을 반성하고 개선의 의지를 보였다.
예비화 학교사들의 구성주의적 학습관이 선언적 수준에 머물러, 이를 실천할 수 있는 방안이 스스로 내면화되어 있지 않았기 때문으로 분석된다. 셋째, 실습학교의 여건과 실습 지도교사의 영향 등 외적 요인을 꼽을 수 있다. 세 예비교사 모두 대학 입시를 중요시하는 고등학교의 환경과 개념 전달 수업을 중요시하는 실습 교사의 영향 때문에 학습관과는 무관한 전통적인 수업을 수행하게 되었다.
예비교사 K, M, H는 비슷한 내용의 수업을 진행하면서도 각기 다른 수업 특징을 나타냈다. 수업의 특징은 온전히 구성주의적 특징만을 지니거나 전통적인 특징만을 지닌 것이 아니라 구성주의적 특징과 전통적 특징이 혼재된 모습이었다. 예비화학교사들의 학습관이 실습수업에 미친 영향을 분석한 결과, 학습관은 대부분 세 예비교사의 실습수업의 특징에 반영되는 모습을 보였다.
세 예비교사 모두, 교육실습을 통해 예비교사들은 본인들의 학습 관과 학교 현장간의 괴리를 인식했다. 실습수업 후에 본인들의 수업이 구성주의적 학습관을 반영하지 못한 점을 반성하고 개선의 의지를 보였다. 반성과 개선의지가 1회성에 그치지 않으려면, 교육실습 이행에만 주목할 것이 아니라, 실습 후에 피드백을 통해 꾸준히 학습관을 내면화시키는 노력이 필요하다.
예비교사 K, M, H는 비슷한 내용의 수업을 진행하면서도 각기 다른 수업 특징을 나타냈다. 수업의 특징은 온전히 구성주의적 특징만을 지니거나 전통적인 특징만을 지닌 것이 아니라 구성주의적 특징과 전통적 특징이 혼재된 모습이었다.
예비화학교사들의 학습관이 실습수업에 미친 영향을 분석한 결과, 학습관은 대부분 세 예비교사의 실습수업의 특징에 반영되는 모습을 보였다. 예비교사 K는 비교적 구성주의적 학습관을 지니고 있었고 실습수업에서도 구성주의적 특징이 많이 나타났으며, M은 다른 예비교사들보다 전통적 학습관을 많이 지녔고, 실습수업에서 전통적인 특징이 많이 나타났다.
세 예비교사 모두 대학 입시를 중요시하는 고등학교의 환경과 개념 전달 수업을 중요시하는 실습 교사의 영향 때문에 학습관과는 무관한 전통적인 수업을 수행하게 되었다. 예비교사들이 지도교사의 요구대로 지식 전달을 중시하는 설명식 수업을 실시하고, 수업 중에는 수능 기출 문제의 풀이를 수행하는 등 지도교사의 영향을 크게 받은 것으로 분석되었다.
둘째, 학습관의 내면화 부족에서 기인하였다. 예비화학교사들은 자신의 학창시절 경험과 사범대학에서 배운 교육학 이론과의 괴리감을 조율하지 못하고 현실 개선의 노력 없이 현실 체제에 순응하여 지도교사의 수업 방식을 그대로 수용하는 경향이 있었다. 예비화 학교사들의 구성주의적 학습관이 선언적 수준에 머물러, 이를 실천할 수 있는 방안이 스스로 내면화되어 있지 않았기 때문으로 분석된다.
예비화학교사들의 학습관은 제한적으로 반영되기도 하였는데, 특히 구성주의적 학습관이 수업에 반영되지 않은 사례가 예비교사들의 실습수업에서 많이 나타났다. 이는 몇 가지 요인에 의한 것으로 첫째, 예비교사들이 모두 탄 소화합물 내용 영역을 다루는 수업을 실습하여 수업 내용의 특성상 학습자의 선경험이나 선개념이 많지 않았기 때문으로 분석된다.
수업의 특징은 온전히 구성주의적 특징만을 지니거나 전통적인 특징만을 지닌 것이 아니라 구성주의적 특징과 전통적 특징이 혼재된 모습이었다. 예비화학교사들의 학습관이 실습수업에 미친 영향을 분석한 결과, 학습관은 대부분 세 예비교사의 실습수업의 특징에 반영되는 모습을 보였다. 예비교사 K는 비교적 구성주의적 학습관을 지니고 있었고 실습수업에서도 구성주의적 특징이 많이 나타났으며, M은 다른 예비교사들보다 전통적 학습관을 많이 지녔고, 실습수업에서 전통적인 특징이 많이 나타났다.
학습관 분석 결과, 예비교사 K, M, H 중 전통적 학습관만을 지닌 예비교사는 없었고, 하위영역별로 혼재되거나 구성주의적인 학습관을 지닌 것으로 분석되었다. 특히, 세 예비화학교사의 신념은 학생들이 수동적으로 받아들이는 것이 아니라, 학생들이 주체가 되어 학습을 이끌어 나가며 학습의 과정에서 인식과 태도가 변화한다고 믿고 있었다. 또한 이상적인 과학수업에 대해서는 모두 과학적 사고력, 탐구력을 길러주는 것이 필요하다고 생각하였다.
학습관 분석 결과, 예비교사 K, M, H 중 전통적 학습관만을 지닌 예비교사는 없었고, 하위영역별로 혼재되거나 구성주의적인 학습관을 지닌 것으로 분석되었다. 특히, 세 예비화학교사의 신념은 학생들이 수동적으로 받아들이는 것이 아니라, 학생들이 주체가 되어 학습을 이끌어 나가며 학습의 과정에서 인식과 태도가 변화한다고 믿고 있었다.
후속연구
둘째, 예비교사의 PCK 신장에 지도 교사의 역할이 큰 비중을 차지한다면, 지도교사는 우수한 교사로서의 뛰어 난 교수 기술뿐만 아니라 올바른 학습관을 지녀야하며 이를 이용해, 예비교사의 수업이 바람직한 방향으로 나아 가도록 조언할 수 있는 능력을 지녀야한다. 또한 효율적인 감독자로서의 감독 및 평가, 그리고 예비교사-실습 지도교수-실습 지도교사 관계를 원활하게 하기 위한 의사 소통 능력 등을 지녀야 할 것이다. 예비교사가 학교에서 학습한 이론과 현장에서 습득할 수 있는 실천 지식을 잘 연결하도록 돕는 전문성 있는 실습 지도교사 교육이 필요하다.
또한 효율적인 감독자로서의 감독 및 평가, 그리고 예비교사-실습 지도교수-실습 지도교사 관계를 원활하게 하기 위한 의사 소통 능력 등을 지녀야 할 것이다. 예비교사가 학교에서 학습한 이론과 현장에서 습득할 수 있는 실천 지식을 잘 연결하도록 돕는 전문성 있는 실습 지도교사 교육이 필요하다.
첫째, 본인이 실제로 경험하지 않는 것을 신념화하기란 아주 어려운 일이므로, 교사 양성기관의 과학교육과목에서 구체적인 경험을 제공함으로써 교사들의 신념이 내면화될 수 있는 발판을 마련해야 할 것이다. 세 예비교사 모두, 교육실습을 통해 예비교사들은 본인들의 학습 관과 학교 현장간의 괴리를 인식했다.
반성과 개선의지가 1회성에 그치지 않으려면, 교육실습 이행에만 주목할 것이 아니라, 실습 후에 피드백을 통해 꾸준히 학습관을 내면화시키는 노력이 필요하다. 피드백을 통해 반성적 사고와 실천의식을 함양하는 것과 더불어 교육 현장과의 괴리를 줄이기 위해 우수 수업동영상 활용, 현장 교사와의 교류 등의 방법을 통해 예비교사들이 지닌 학습관과 교육 현장의 간격을 줄이기 위한 노력을 계속해야 할 것이다. 둘째, 예비교사의 PCK 신장에 지도 교사의 역할이 큰 비중을 차지한다면, 지도교사는 우수한 교사로서의 뛰어 난 교수 기술뿐만 아니라 올바른 학습관을 지녀야하며 이를 이용해, 예비교사의 수업이 바람직한 방향으로 나아 가도록 조언할 수 있는 능력을 지녀야한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
예비화학교사의 실습수업 분석에 있어서 그들의 과학 학습관이 중요한 이유는?
교육실습에서 어떠한 수업을 준비하고 실시하는가는 예비교사의 선경험이 어떠했는가, 사범대학 교육과정을 통해 어떠한 지식과 기능을 습득했는가가 영향을 미칠 것이며 그 외에도 실습학교의 여건, 지도교사의 특성, 사회심리적 환경 등에 의해서도 영향을 받을 것이다. 이러한 변인들 중, 학습관은 교사교육 프로그램의 학점 이수 과정과 교육실습에서 중요한 역할을 하는데,19 예비교사의 행동과 생각에 직접적으로 또는 간접적으로 영향을 미쳐 수 업 과정에서 표출된다. 교사의 학습관에 대한 이해가 중요하다고 지적한 Clark와 Peterson20은 교사의 과학 수업에 대한 학습관이 교수 실제를 결정하는 주요한 원인이 된다고 제시하였고, Kagan19도 교사 학습관의 중요성을 강조하면서 교수-학습 과정을 이해하기 위해서는 교사의 학습관에 대한 연구가 근본이 되어야한다고 보았다.
예비교사들이 발전적인 과학 교수 경험을 조직, 시행해볼 기회를 얻지 못하는 이유는?
이를 위해서는 우선 예비교사들이 실제로 교육실습 과정에서 수업을 어떻게 실행하는지를 관찰하여 파악하고 이 과정에서 무엇이 영향을 주는지를 체계적으로 기술, 설명하는 것이 관건이다. 예비교사들은 현장에서 바람직하지 못한 교수 활동을 보아도 비 판하지 않고 그대로 수용하려는 경향이 강하며,15 교과지도와 관련된 많은 어려움을 경험하고1617 교육실습이 설명식 수업과 문제풀이 수업 위주로 진행되기 때문에 발전적인 과학 교수 경험을 조직, 시행해볼 기회를 갖지 못한다 (윤혜경 등, 1997).18 이러한 연구 결과를 바탕으로 볼 때, 예비교사가 교실 현장에서 겪는 문제점은 많으며, 그것이 수업에 드러날 것임을 예측할 수 있다.
PCK는 무엇인가?
교육혁신과 학교 교육의 질 향상의 핵심은 교사의 전문성 신장이고,1 교사 전문성 발달의 필수적 요소는 내용교수지식(Pedagogical Content Knowledge: 이하 PCK)이다.2 교사가 내용 지식을 학생들이 이해할 수 있는 특별한 형태로 표현하는 지식인 PCK는 1986년 Shulman3에 의해 소개된 이후 다른 내용전문가의 지식과 교사의 지식을 차별화해주는 교사만이 가지고 있는 고유한 전문성의 형태이며, 경쟁력 있는 교과 교사를 정의하는 핵심적인 개념으로 받아들여져 왔다.4−8 즉 전문가로서 과학교사는 수업에서 풍부한 PCK를 가져야 하며,910 PCK의 발달은 교실 실천 속에 내재되어 있어야 한다.
참고문헌 (32)
Park, S. H. Journal of the Korean Association for Research in Science Education 2006, 26(1), 122-131.
Imm, C. H. Journal of Korea Society of Earth Science Education 2003, 24(4), 235-249.
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