[국내논문]온라인 학습에서 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 메타인지가 학습에 미치는 효과 The effect of contents presentation types, levels and metacognition on concept map in online learning원문보기
본 연구는 온라인 학습에서 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 그리고 학습자의 메타인지가 학습에 미치는 영향을 살펴보고자 실시되었다. 이를 위해 온라인 학습 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 그리고 학습자의 메타인지에 따른 개념도 형성과 학습 과정을 살펴보았다. 온라인 학습 콘텐츠의 제시유형은 의미중심형과 맥락중심형으로, 제시수준은 기본형과 결핍형으로 구분하여 제공하였고, 학습자의 메타인지는 검사결과에 따라 상하 두 집단으로 구분하였다. 연구결과는 콘텐츠의 제시유형에서 의미중심형(M=45.00, SE=1.97)이 맥락중심형(M=34.71, SE=1.98)보다 더 높은 개념도 형성을 보였다. 콘텐츠의 제시수준별 집단간(F=.002, p>.05), 메타인지 상하 집단간에는 의의 있는 차이가 없었다. 그러나 제시수준과 메타인지 사이에 상호작용(F=6.225, p<.05) 효과가 있어 메타인지 상집단은 결핍형에서, 하집단은 기본형에서 보다 높은 개념도 형성을 보였다. 또한 온라인 학습 과정 분석을 통해 학습자의 메타인지가 콘텐츠의 결점과 결핍을 보완하여 학습을 실행하게 하는 중요요인임을 확인할 수 있었다.
본 연구는 온라인 학습에서 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 그리고 학습자의 메타인지가 학습에 미치는 영향을 살펴보고자 실시되었다. 이를 위해 온라인 학습 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 그리고 학습자의 메타인지에 따른 개념도 형성과 학습 과정을 살펴보았다. 온라인 학습 콘텐츠의 제시유형은 의미중심형과 맥락중심형으로, 제시수준은 기본형과 결핍형으로 구분하여 제공하였고, 학습자의 메타인지는 검사결과에 따라 상하 두 집단으로 구분하였다. 연구결과는 콘텐츠의 제시유형에서 의미중심형(M=45.00, SE=1.97)이 맥락중심형(M=34.71, SE=1.98)보다 더 높은 개념도 형성을 보였다. 콘텐츠의 제시수준별 집단간(F=.002, p>.05), 메타인지 상하 집단간에는 의의 있는 차이가 없었다. 그러나 제시수준과 메타인지 사이에 상호작용(F=6.225, p<.05) 효과가 있어 메타인지 상집단은 결핍형에서, 하집단은 기본형에서 보다 높은 개념도 형성을 보였다. 또한 온라인 학습 과정 분석을 통해 학습자의 메타인지가 콘텐츠의 결점과 결핍을 보완하여 학습을 실행하게 하는 중요요인임을 확인할 수 있었다.
This study was executed to give a help in planning and implementing online learning. For this purpose this study investigated the effect of contents presentation types, levels and metacognition on concept map composition and learning process in online learning. Learning contents types were two, mean...
This study was executed to give a help in planning and implementing online learning. For this purpose this study investigated the effect of contents presentation types, levels and metacognition on concept map composition and learning process in online learning. Learning contents types were two, meaning-centered or context-centered. Contents levels were divided into two; basic or deficient. Metacognition was divided into two levels according to the scores of scale. Results showed that meaning-centered type(M=45.00, SE=1.97) got better scores in concept map than context-centered(M=34.71, SE=1.98), Presentation levels and metacognition had no significant influence on concept map. There were interaction effect(F=.002, p>.05) between presentation levels and metacogntion levels. The upper group in metacognition got higher score in deficient types whereas the lower group got higher score in basic type. In online learning process, learner's metacognition was an important factor to complement the contents' defect and lack.
This study was executed to give a help in planning and implementing online learning. For this purpose this study investigated the effect of contents presentation types, levels and metacognition on concept map composition and learning process in online learning. Learning contents types were two, meaning-centered or context-centered. Contents levels were divided into two; basic or deficient. Metacognition was divided into two levels according to the scores of scale. Results showed that meaning-centered type(M=45.00, SE=1.97) got better scores in concept map than context-centered(M=34.71, SE=1.98), Presentation levels and metacognition had no significant influence on concept map. There were interaction effect(F=.002, p>.05) between presentation levels and metacogntion levels. The upper group in metacognition got higher score in deficient types whereas the lower group got higher score in basic type. In online learning process, learner's metacognition was an important factor to complement the contents' defect and lack.
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문제 정의
본 연구는 온라인 학습의 콘텐츠 제시유형과 제시수준, 그리고 학습자의 메타인지에 따른 학습을 살펴보고자 실시되었다. 이를 위해 온라인 학습의 콘텐츠 제시유형은 의미중심형과 맥락중심형으로, 제시수준은 기본형과 결핍형으로, 그리고 학습자의 메타인지는 상하 두 수준으로 구분한 후 학습의 결과와 과정에 미치는 영향을 살펴보았다.
본 연구에서는 온라인 학습 콘텐츠의 제시수준을 표 2와 같이 기본형과 결핍형으로 처치하여 사전지식의 양을 통제한 후, 학습에 미치는 영향을 살펴보았다
본 연구에서는 온라인 학습에서 콘텐츠의 제시 유형과 제수수준, 학습자의 메타인지가 학습과정에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 콘텐츠 학습 후 이루어진 온라인 협력학습 과정을 살펴보았다. 온라인 협력학습은 복합적인 변인으로 인해 그 과정을 사전에 계획하거나 결정하는 것에 한계가 있다[18].
본 연구에서는 온라인 학습의 콘텐츠의 제시유형을 의미중심형과 맥락중심형으로 제시하고 그에 따른 개념도의 형성 차이를 살펴보았다. 두 가지 콘텐츠 유형은 유의미 학습 이론과 인지적 유연성 이론에 기반하고 있다.
이들 변인이 학습 결과에 미치는 영향을 살펴보기 위해 개념도를 분석하였고, 학습 과정에 미치는 영향을 살펴보기 위해 온라인 협력학습의 메시지를 분석하였다. 이를 통해 온라인 학습에서 어떤 콘텐츠가 학습에 보다 유리한 시작점을 제공하는지, 학습의 과정에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 학습자의 메타인지가 어떠한 영향을 미치는지를 밝혀 온라인 학습의 실제에 도움을 주고자 하였다. 그러나 피험자의 특성과 범위, 그리고 콘텐츠 학습과 온라인 협력학습의 시공간적 근접성이 연구결과의 적용에 제한을 주는 문제점이 존재한다.
이에 본 연구에서는 온라인 학습 상황에서 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 학습자의 메타인지가 학습의 결과와 과정에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 이들 변인이 학습 결과에 미치는 영향을 살펴보기 위해 개념도를 분석하였고, 학습 과정에 미치는 영향을 살펴보기 위해 온라인 협력학습의 메시지를 분석하였다.
제안 방법
개념도의 사전·사후검사 점수는 3인의 채점자를 통해 이루어졌으며, 3인의 점수를 평균하여 사전·사후검사 점수로 활용하였다.
연구에서는 메타인지를 측정하기 위해 Sperling 등이 개발한 도구를 연구자가 번역한 후 영어과 교사 2인의 수정, 보완을 거쳤다[26]. 그리고 실험 전, 참가하지 않는 학생 5명을 대상으로 하여 예비검사를 실시한 후 재수정하였다. 검사결과 피험자 메타인지의 평균은 63.
메시지 분석의 단위는 문장, 문단이 아닌 완벽한 하나의 내용을 담고 있는 메시지를 사용하였다[27]. 또한 온라인 학습과정에 미치는 메타인지의 영향을 살펴보기 위해 각 팀의 최상, 최하 점수자의 메시지 내용을 분석하였다.
먼저 피험자들을 대상으로 메타인지 검사를 실시하고 검사 결과에 따라 메타인지 상집단과 하집단을 구분한 후, 온라인 콘텐츠 제시유형과 수준 별로 피험자들을 무선할당하였다. 조를 편성한 후 피험자에게 개별 ID 및 PW를 부여하였다.
메타인지가 학습과정에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 각 팀의 최상 메타인지 점수자와 최하 메타인지 점수자의 메시지 내용을 분석하였다(메타인지 평균 63.31, 중앙치 64, 최빈치 63; 최상점수 79, 최하 점수 22). 메타인지 최상자와 최하자의 점수, 메시지 빈도는 표 13과 같다.
실험 전 실험에 대한 오리엔테이션과 사전·사후검사를 위한 개념도 연습을 30분간 실시한 후, 사전검사를 20분간 실시하였다.
연구에서는 메타인지를 측정하기 위해 Sperling 등이 개발한 도구를 연구자가 번역한 후 영어과 교사 2인의 수정, 보완을 거쳤다[26]. 그리고 실험 전, 참가하지 않는 학생 5명을 대상으로 하여 예비검사를 실시한 후 재수정하였다.
온라인 콘텐츠를 학습한 후, 미리 구성된 팀별(5～6명으로 구성, 24팀)로 온라인 토론방에 입장하여 부과된 협력학습 과제를 60분간 해결하였다.
OO지역 이러닝지원센터에서 관리하는 LMS를 사용하였으며 공지사항과 자료방을 사용하여 콘텐츠를 다운 받아 학습하도록 하였다. 온라인 콘텐츠를 학습한 후, 토론방의 협력학습 과제를 해결하도록 하였다. 토론팀은 4-5인으로 구성하였으며 콘텐츠 제시유형과 제시수준, 학습자의 메타인지 수준을 고려하였다.
온라인 콘텐츠의 제시유형과 제시수준에 따른 학습과정을 살펴보기 위해 온라인 협력학습의 팀별 메시지를 분석하였다.
이에 본 연구에서는 온라인 학습 상황에서 콘텐츠의 제시유형과 제시수준, 학습자의 메타인지가 학습의 결과와 과정에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 이들 변인이 학습 결과에 미치는 영향을 살펴보기 위해 개념도를 분석하였고, 학습 과정에 미치는 영향을 살펴보기 위해 온라인 협력학습의 메시지를 분석하였다. 이를 통해 온라인 학습에서 어떤 콘텐츠가 학습에 보다 유리한 시작점을 제공하는지, 학습의 과정에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 학습자의 메타인지가 어떠한 영향을 미치는지를 밝혀 온라인 학습의 실제에 도움을 주고자 하였다.
31이었고, 중앙치는 64, 최빈치는 63이었다. 이를 근거로 하여 메타인지 검사 점수의 합이 65이상인 피험자는 메타인지 상 집단으로, 64이하인 피험자는 메타인지 하 집단으로 분류하였다. 검사의 내적 일치도를 알아보기 위해 Cronbach alpha 계수를 산출한 결과 .
본 연구는 온라인 학습의 콘텐츠 제시유형과 제시수준, 그리고 학습자의 메타인지에 따른 학습을 살펴보고자 실시되었다. 이를 위해 온라인 학습의 콘텐츠 제시유형은 의미중심형과 맥락중심형으로, 제시수준은 기본형과 결핍형으로, 그리고 학습자의 메타인지는 상하 두 수준으로 구분한 후 학습의 결과와 과정에 미치는 영향을 살펴보았다. 학습결과는 개념도 형성을 통해, 학습과정은 온라인 협력학습에서 생성된 메시지 분석을 통해 살펴보았다.
학습자가 작성한 개념도는 그 학습자가 갖고 있는 지식의 구조를 드러낸 것으로, 그 내용을 통해 학습의 과정은 물론 결과를 살펴볼 수 있다[17]. 이에 본 연구에서는 학습의 결과를 알아보기 위한 방법으로 개념도를 사용하였으며, 그 분석 기준은 표 3과 같다.
제시유형과 제시수준별로 다르게 제작된 콘텐츠를 자료방에 탑재한 후, 피험자들로 하여금 온라인 강의실에 로그인하도록 했다. 피험자들은 동일한 시간에 자료방에 들어가 온라인 콘텐츠를 다운 받아 20분간 학습한 후 사후 검사를 20분간 수행하였다.
먼저 피험자들을 대상으로 메타인지 검사를 실시하고 검사 결과에 따라 메타인지 상집단과 하집단을 구분한 후, 온라인 콘텐츠 제시유형과 수준 별로 피험자들을 무선할당하였다. 조를 편성한 후 피험자에게 개별 ID 및 PW를 부여하였다. 실험 전 실험에 대한 오리엔테이션과 사전·사후검사를 위한 개념도 연습을 30분간 실시한 후, 사전검사를 20분간 실시하였다.
콘텐츠 제시유형과 제시수준, 학습자의 메타인지가 학습결과에 미치는 영향을 살펴보기 위해 사전, 사후 개념도 점수를 측정하였다.
제시유형과 제시수준별로 다르게 제작된 콘텐츠를 자료방에 탑재한 후, 피험자들로 하여금 온라인 강의실에 로그인하도록 했다. 피험자들은 동일한 시간에 자료방에 들어가 온라인 콘텐츠를 다운 받아 20분간 학습한 후 사후 검사를 20분간 수행하였다. 온라인 콘텐츠의 타당도 검증은 교육 공학 교수 2인과 전산전문가 1인에게 검증받아 수정, 보완하였다.
연구대상의 성별이 모두 여학생으로, 이 사실이 연구결과의 일반화에 제한을 줄 수 있다. 피험자들은 콘텐츠의 제시유형에 따라 의미중심형과 맥락중심형 집단으로, 콘텐츠의 제시수준에 따라 결핍형과기본형으로 나누어 무선할당되었다. 그리고 학습자의 메타인지에 따라 상집단과 하집단으로 구분되었다.
이를 위해 온라인 학습의 콘텐츠 제시유형은 의미중심형과 맥락중심형으로, 제시수준은 기본형과 결핍형으로, 그리고 학습자의 메타인지는 상하 두 수준으로 구분한 후 학습의 결과와 과정에 미치는 영향을 살펴보았다. 학습결과는 개념도 형성을 통해, 학습과정은 온라인 협력학습에서 생성된 메시지 분석을 통해 살펴보았다.
대상 데이터
OO지역 이러닝지원센터에서 관리하는 LMS를 사용하였으며 공지사항과 자료방을 사용하여 콘텐츠를 다운 받아 학습하도록 하였다. 온라인 콘텐츠를 학습한 후, 토론방의 협력학습 과제를 해결하도록 하였다.
본 연구는 K대학의 동일한 교육학 교과목을 수강하는 학생들 137명을 대상으로 하였다. 연구대상의 성별이 모두 여학생으로, 이 사실이 연구결과의 일반화에 제한을 줄 수 있다.
온라인 학습의 과정을 살펴보기 위한 메시지 분석은 온라인 협력학습의 24개 팀들 중 의미중심형 6팀(기본형 3팀, 결핍형 3팀), 맥락중심형 6팀(기본형 3팀, 결핍형 3팀)을 대상으로 실시하였다. 메시지 분석에는 연구자를 포함하여 총 3인(석사과정생 2인 포함)이 참여하였는데 사전토의와 훈련, 분석실행, 내용 종합과 토의 등의 과정을 거쳤다.
데이터처리
개념도를 통해 수집된 자료는 통계 프로그램 SPSS 13.0을 이용하여 분석하였으며 유의도는 α=.05로 설정하였다.
실험 후 공분산성 가정이 긍정되므로(p>.05) 집단간 개념도 구성의 차이를 살펴보기 위해 공다변량분석(MANOVA)을 실시하였다.
집단 간 결과 차이 검증과 상호작용 효과 검증을 위해 사전 점수를 공변량으로 공변량분석을 실시하였으며 그 결과는 표 7과 같다.
집단 간 결과 차이 검증과 상호작용 효과 검증을 위해 사전 점수를 공변량으로 공변량분석을 실시하였으며 그 결과는 표 9와 같다.
이론/모형
그러므로 온라인 협력학습 과정을 살펴보기 위한 분석은 메시지 안에 들어있는 정보를 살피는 것이 필요하다[23]. 따라서 본 연구에서는 온라인 학습의 과정을 알아보기 위해 메시지 분석을 실시하였으며, 분석은 Liu와 Tsai, 이용숙 등, 이성주를 참고로 하였다. 메시지 분석을 위한 기본 틀은 표 4와 같다[20, 24, 25].
성능/효과
그리고 실험 전, 참가하지 않는 학생 5명을 대상으로 하여 예비검사를 실시한 후 재수정하였다. 검사결과 피험자 메타인지의 평균은 63.31이었고, 중앙치는 64, 최빈치는 63이었다. 이를 근거로 하여 메타인지 검사 점수의 합이 65이상인 피험자는 메타인지 상 집단으로, 64이하인 피험자는 메타인지 하 집단으로 분류하였다.
먼저 온라인 학습의 콘텐츠 제시유형에 따른 학습결과를 살펴보면, 의미중심형의 개념도 점수가 맥락중심형 점수보다 유의미하게 높았다. 의미 중심형은 교수자가 중요한 부분을 결정하여 제시하는 유형으로 자료의 목적과 목표가 분명한 폐쇄적 자료인 반면, 맥락중심형은 학습자가 주도하는 적극적인 사고활동이 필요한 개방적인 자료였다.
메시지 분석을 통해 살펴본 콘텐츠 제시유형에 따른 학습과정을 보면, 의미중심형이 맥락중심형에 비해 보다 과제중심적인 활동을 보였다. 의미 중심형의 과제중심적 활동은 학습결과로 이어져 맥락중심형에 비해 의의 있게 높은 개념도 점수를 보였다.
콘텐츠의 제시수준과 학습자의 메타인지 수준 사이에는 개념도 점수에 상호작용 효과가 있었다. 메타인지 상집단은 결핍형에서, 메타인지 하집단은 기본형에서 보다 높은 개념도 형성을 보였다. 이러한 결과는 메타인지가 높은 학습자들은 오히려 사전지식이 부족할 때, 추론 기능을 강화하여 보다 높은 학습효과를 얻을 수 있다는 것을 보여준다.
콘텐츠 제시수준과 학습자의 메타인지 수준 사이의 상호작용은 온라인 협력학습 과정에서도 확인할 수 있었다. 메타인지 수준별 메시지 분석을 보면, 기본형보다는 결핍형에서 보다 많은 메타인지적 활동이 있었다. 메타인지적 활동의 내용을 보면 과제해결을 위한 절차나 방법 제안, 해결과정 수정 등 메타인지적 전략과 관련된 것들이 많았다.
메타인지 최상자와 최하자의 메시지의 차이를 살펴보기 위해 내용분석을 실시한 결과, 메타인지 최상자와 최하자간 과제관련 메시지 내용에는 큰 차이가 없었다. 그러나 메타인지 최상자의 메시지에는 절차, 방법 제안, 과정변형 등에 대한 내용이 상대적으로 많았다.
그러나 메타인지 최상자의 메시지에는 절차, 방법 제안, 과정변형 등에 대한 내용이 상대적으로 많았다. 메타인지 최상자의 활동은 의미중심형보다는 맥락중심형에서, 기본형보다는 결핍형에서 보다 적극적인 양상을 보였다.
반면 결핍형의 경우는 맥락중심형의 빈도가 의미중심형보다 높았다. 사전활동과 사후활동의 빈도를 살펴보면, 의미중심형보다는 맥락중심형의 빈도가 높았으며, 특히 맥락중심-결핍형의 빈도가 높았다.
메타인지 상집단은 결핍형에서, 메타인지 하집단은 기본형에서 보다 높은 개념도 형성을 보였다. 이러한 결과는 메타인지가 높은 학습자들은 오히려 사전지식이 부족할 때, 추론 기능을 강화하여 보다 높은 학습효과를 얻을 수 있다는 것을 보여준다. 이것은 온라인 학습에서 메타인지가 중요한 학습자 변인임을 보여주는 것이며, 특히 학습환경의 생소함, 콘텐츠의 결핍, 혼란의 상황에서 과제 해결방향과 학습방법을 결정하고 실행하는 메타인지의 역할을 보여주는 것으로 볼 수 있다.
콘텐츠의 제시수준과 학습자의 메타인지 수준 사이에는 개념도 점수에 상호작용 효과가 있었다. 메타인지 상집단은 결핍형에서, 메타인지 하집단은 기본형에서 보다 높은 개념도 형성을 보였다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
온라인을 교수학습 채널로 활용하는 온라인 학습에서 학습내용은 어떠한 요소인가?
온라인을 교수학습 채널로 활용하는 온라인 학습에서 학습내용은 학습의 효과성을 결정짓는 중요한 요소이다[2]. 온라인 학습의 경우 학습자의 학습 촉진과 유발을 위해 또는 학습과제 이해를 돕기 위해 제공하는 학습내용, 즉 콘텐츠가 후속 학습과정에서 사전지식의 역할을 수행한다.
온라인 학습이 성공하려면 무엇이 전제가 되어야한느가?
온라인 학습이 성공하려면 학습자의 주도적이고 능동적이며 적극적인 참여가 전제되어야 하는데, 여기에 영향을 미치는 변인이 학습자의 메타인지이다. Swanson에 따르면 메타인지는 일반적 적성과는 별개로 학습에 영향을 미치는 요소로, 메타인지가 높은 학습자가 문제 해결을 더 잘 할 수 있다[10].
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