본 연구는 학생들이 과학 용어에 대한 이해도가 낮음으로 인해 발생하는 여러 가지 문제점들을 해결하기 위한 방안으로 과학 용어 교육을 별도로 실시할 것을 제안하며, 이를 위한 기초 조사로 현장의 과학 교사들을 대상으로 과학 용어 교육에 대한 인식을 조사하고자 실시되었다. 조사는 설문 조사를 통해 진행되었으며 설문 문항은 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 교육 방안에 대한 의견으로 구성하였다. 그 결과 과학 교사들 역시 학생들과 마찬가지로 과학 용어를 어려워하고 친숙하지 못한 것으로 인식하고 있었으며, 과학 용어가 학생들의 과학 학습에 중요한 영향을 미치므로 별도의 용어 교육을 실시할 필요가 있으나 현재는 용어를 어떻게 교육하면 좋을지에 대한 방법적 지식을 갖고 있지 않아 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 교사들이 원하는 과학 용어 교육의 형태는 교과서에 새로운 용어가 나올 때 마다 해당 페이지에 새로운 용어라는 표시와 함께 설명을 제시해 주는 것이었다. 과학 용어 교육을 실시하기 위해서는 방대한 양의 조사를 바탕으로 한 체계적인 기초 연구가 이루어져야 하므로 관련 전문가들의 많은 관심과 연구가 필요하다.
본 연구는 학생들이 과학 용어에 대한 이해도가 낮음으로 인해 발생하는 여러 가지 문제점들을 해결하기 위한 방안으로 과학 용어 교육을 별도로 실시할 것을 제안하며, 이를 위한 기초 조사로 현장의 과학 교사들을 대상으로 과학 용어 교육에 대한 인식을 조사하고자 실시되었다. 조사는 설문 조사를 통해 진행되었으며 설문 문항은 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 교육 방안에 대한 의견으로 구성하였다. 그 결과 과학 교사들 역시 학생들과 마찬가지로 과학 용어를 어려워하고 친숙하지 못한 것으로 인식하고 있었으며, 과학 용어가 학생들의 과학 학습에 중요한 영향을 미치므로 별도의 용어 교육을 실시할 필요가 있으나 현재는 용어를 어떻게 교육하면 좋을지에 대한 방법적 지식을 갖고 있지 않아 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 교사들이 원하는 과학 용어 교육의 형태는 교과서에 새로운 용어가 나올 때 마다 해당 페이지에 새로운 용어라는 표시와 함께 설명을 제시해 주는 것이었다. 과학 용어 교육을 실시하기 위해서는 방대한 양의 조사를 바탕으로 한 체계적인 기초 연구가 이루어져야 하므로 관련 전문가들의 많은 관심과 연구가 필요하다.
It is necessary to teach science terminology in order to solve the problems induced from the fact that students have low comprehension in science terminology. The purpose of this study was to investigate science teacher's perception of teaching science terminology. The questionnaires consisted of pe...
It is necessary to teach science terminology in order to solve the problems induced from the fact that students have low comprehension in science terminology. The purpose of this study was to investigate science teacher's perception of teaching science terminology. The questionnaires consisted of perception of science terminology, science terminology for teaching, teaching of science terminology, and teaching methods for science terminology. As a result, science teachers had difficulty with science terminology and were not familiar with them as well as students were. Despite having perceived the necessity of teaching science terminology because it serves as a great influence on students to study science, they didn't have enough knowledge of the teaching methods for science terminology, so that they felt difficulties in teaching science terminology. Finally, science teachers hope to display new science terminology with explanations on each page of the science textbooks.
It is necessary to teach science terminology in order to solve the problems induced from the fact that students have low comprehension in science terminology. The purpose of this study was to investigate science teacher's perception of teaching science terminology. The questionnaires consisted of perception of science terminology, science terminology for teaching, teaching of science terminology, and teaching methods for science terminology. As a result, science teachers had difficulty with science terminology and were not familiar with them as well as students were. Despite having perceived the necessity of teaching science terminology because it serves as a great influence on students to study science, they didn't have enough knowledge of the teaching methods for science terminology, so that they felt difficulties in teaching science terminology. Finally, science teachers hope to display new science terminology with explanations on each page of the science textbooks.
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문제 정의
본 연구는 학생들이 과학 용어에 대한 이해도가 낮음으로 인해 발생하는 여러 가지 문제점들을 해결하기 위한 방안으로 과학 용어 교육을 별도로 실시할 것을 제안하며, 이를 위한 기초 조사로 현장의 과학 교사들을 대상으로 과학 용어 교육에 대한 인식을 조사하고자 실시되었다. 조사는 설문 조사를 통해 진행되었으며 설문 문항은 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 교육 방안에 대한 의견으로 구성하였다.
본 연구에서의 과학 용어는 ‘에너지’, ‘열’ 등의 주요 개념어 뿐만 아니라 개념을 설명하기 위해 사용되는 ‘관찰’, ‘플라스크’, ‘측정’ 등의 모든 용어들을 포함하는 의미임을 강조하였으며, 이는 과학 교사들이 ‘과학 용어’에 대하여 각기 다른 개념을 갖고 있을 경우 설문에 대한 응답 결과의 타당성이 낮아질 수 있음을 보완하기 위해서이다.
설문에 앞서 교사들에게 본 연구에서 다루고 있는 ‘과학 용어’의 의미에 대해 간략한 설명과 예시를 주어 이해를 돕고자 하였다.
앞서 과학 교사들 대부분이 별도의 과학 용어 교육이 필요하다고 응답하였으며, 그 형태는 교과서의 단원 내용 속에 포함하여 실시하는 것을 선호하는 것으로 나타났다. 이에 보다 구체적인 용어 교육 형태에 대하여 교사들의 생각을 알아보았다. 먼저 한 차시의 수업에 새로 등장하는 과학 용어의 적정 수를 묻는 질문에 대하여 교사들은 평균적으로 초등학교는 2개, 중학교는 4개, 고등학교는 5개가 적당하다고 여기는 것으로 나타났다.
따라서 현재 국내의 과학 교사들이 과학 용어를 어떻게 인식하고 있으며, 과학 용어 교육에 대해 어떠한 생각을 갖고 있는지에 대하여 구체적으로 조사해볼 필요가 있다. 이에 본 연구는 과학 용어 교육에 대한 기반을 마련하기 위한 연구의 일환으로 현장의 과학교사들은 과학 용어를 얼마나 이해하고 있으며, 현장에서 과학 용어 교육에 대한 필요성을 어느 정도 느끼고 있는지, 또 교사들이 생각하는 과학 용어 제시 형태는 어떠한지에 대한 전반적인 인식을 조사하는 것이 연구의 목표이다.
가설 설정
두 번째로는‘과학 용어’의 의미에 대한 충분한 이해 및 사전 지식이 낮은 것도 원인이 될 것이다.
제안 방법
‘명명 단어’의 예로는‘세포’, ‘플라스크’, ‘식도’를, ‘과정 단어’의 예로는‘증발’, ‘연소’, ‘액화’, ‘광합성’을, ‘개념 단어’의 예로는‘일’, ‘열’, ‘기온’, ‘힘’을 제시하였으며, 모든 예는 그들의 과학 용어 유형 분류표에 제시된 것을 사용하였다.
다음으로 과학 용어의 유형을 Wellington & Osborne(2001)의 과학 용어 분류 기준에 따라‘명명 단어’, ‘과정 단어’, ‘개념 단어’, ‘수학 용어 및 부호’의 네 가지로 나누어 제시하고, 과학 교육에서 중요하다고 생각되는 상대적인 정도를 나타내도록 하였다. 과학 용어의 유형에 대한 사전 지식이 없을 것을 감안하여 각 유형별로 예시 용어를 문항과 함께 제시해 주었다. ‘명명 단어’의 예로는‘세포’, ‘플라스크’, ‘식도’를, ‘과정 단어’의 예로는‘증발’, ‘연소’, ‘액화’, ‘광합성’을, ‘개념 단어’의 예로는‘일’, ‘열’, ‘기온’, ‘힘’을 제시하였으며, 모든 예는 그들의 과학 용어 유형 분류표에 제시된 것을 사용하였다.
다음으로 과학 용어의 유형을 Wellington & Osborne(2001)의 과학 용어 분류 기준에 따라‘명명 단어’, ‘과정 단어’, ‘개념 단어’, ‘수학 용어 및 부호’의 네 가지로 나누어 제시하고, 과학 교육에서 중요하다고 생각되는 상대적인 정도를 나타내도록 하였다.
두 번째로 일상생활에서 많이 사용되는 단어 가운데 표준국어대사전 및 학술 용어집에서 과학 분야의 전문 용어로 분류하고 있는 용어 6개(‘값’, ‘꽃잎’, ‘바다’, ‘탈수’, ‘충전기’, ‘텔레비전’)를 제시하고 과학 용어라고 생각되는 단어를 표시하도록 하였다.
먼저 교사들이 과학 용어에 대해서 어떻게 인식하고 있는지 알아보기 위하여 과학 용어가 일반 어휘와 다른 점에 대해서 서술형으로 자유롭게 기술하도록 하였다. 복수 응답까지 모두 수용하여 살펴본 결과 매우 다양한 종류의 응답이 나왔다.
본 연구에서는 교사들의 과학 용어에 대한 인식 및 과학 용어 교육에 대한 인식을 조사하기 위한 설문 도구를 직접 개발하여 사용하였다. 문항은 총19개 이며 크게 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 제시 형태에 대한 의견 등으로 구성하였다(Table 2 참조).
중학교와 고등학교의 경우 과학 교사만을 대상으로 하였으며, 초등학교는 다양한 전공의 교사가 과학을 가르치게 되므로 전공의 구분 없이 조사 대상으로 선정하였다. 설문 방법은 지역과 거리 등을 고려하여 우편과 전자우편으로 설문지를 발송하였으며, 설문지 회수 역시 우편 또는 전자 우편으로 주로 하였고 경우에 따라 직접 학교를 방문하여 회수하기도 하였다.
이상에서 과학 교사들의 과학 용어 교육에 대한 인식을 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 교육 방안에 대한 의견을 중심으로 살펴보았다. 본 연구를 통해 학생이나 일반인뿐만 아니라 과학을 가르치는 과학 교사들조차 과학 용어를 어려운 것으로 인식하고 있는 경우가 많았으며, 친숙하지 않게 여기고 있음을 알 수 있었다.
본 연구는 학생들이 과학 용어에 대한 이해도가 낮음으로 인해 발생하는 여러 가지 문제점들을 해결하기 위한 방안으로 과학 용어 교육을 별도로 실시할 것을 제안하며, 이를 위한 기초 조사로 현장의 과학 교사들을 대상으로 과학 용어 교육에 대한 인식을 조사하고자 실시되었다. 조사는 설문 조사를 통해 진행되었으며 설문 문항은 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 교육 방안에 대한 의견으로 구성하였다. 그 결과 과학 교사들 역시 학생들과 마찬가지로 과학 용어를 어려워하고 친숙하지 못한 것으로 인식하고 있었으며, 과학 용어가 학생들의 과학 학습에 중요한 영향을 미치므로 별도의 용어 교육을 실시할 필요가 있으나 현재는 용어를 어떻게 교육하면 좋을지에 대한 방법적 지식을 갖고 있지 않아 어려움을 겪는 것으로 나타났다.
대상 데이터
본 연구는 과학 교사들의 과학 용어 및 과학 용어 교육에 대한 인식을 조사하기 위한 방법으로 설문 조사를 실시하였으며, 현재 초등학교, 중학교, 고등학교에 근무하고 있는 교사 164명을 대상으로 하였다. 중학교와 고등학교의 경우 과학 교사만을 대상으로 하였으며, 초등학교는 다양한 전공의 교사가 과학을 가르치게 되므로 전공의 구분 없이 조사 대상으로 선정하였다.
성능/효과
과학 용어 교육의 형태에 대해서는 교과서 단원의 내용 속에 포함시키는 형태를 선택한 교사가 84.7%로 가장 많았으며, 초등학교의 실험관찰과 같이 학년별 독립본을 만드는 형태를 선택한 교사가 5.5%, 교과서의 독립된 단원으로 제시하는 형태를 선택한 교사가 3.1% 였으며, 교과서의 형태는 현행대로 하고 용어 교육은 교사들이 자율적으로 실시하는 형태를 선택한 교사도 6.7% 있는 것으로 나타났다. 따라서 대부분의 교사들은 과학 용어 교육이 교과서에 반영되어 실시되기를 원함을 알 수 있었다(Fig.
1%), 무응답이 1명으로 분포하였다. 교사들의 전공별 분포는 중학교와 고등학교에 근무하는 교사들의 경우 물리, 생명과학, 지구과학, 화학이 비교적 고르게 분포하고 있었으며, 초등학교 교사들은 과학, 국어, 도덕, 미술, 사회, 수학 등 다양한 분포를 보이고 있었다.
5 참조). 교사의 말에서 과학 용어가 차지하는 비율과 교과서에서 과학 용어가 차지하는 비율에 대한 응답 모두 응답자의 학교급과 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났다. 학교급이 높아질수록 교사의 말과 교과서 모두에서 과학 용어가 차지하는 비율이 높다고 응답하였으며 이는 통계적으로도 유의미하였다.
조사는 설문 조사를 통해 진행되었으며 설문 문항은 과학 용어에 대한 인식, 과학 교육에서 과학 용어에 대한 인식, 과학 용어 교육에 대한 인식, 과학 용어 교육 방안에 대한 의견으로 구성하였다. 그 결과 과학 교사들 역시 학생들과 마찬가지로 과학 용어를 어려워하고 친숙하지 못한 것으로 인식하고 있었으며, 과학 용어가 학생들의 과학 학습에 중요한 영향을 미치므로 별도의 용어 교육을 실시할 필요가 있으나 현재는 용어를 어떻게 교육하면 좋을지에 대한 방법적 지식을 갖고 있지 않아 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 교사들이 원하는 과학 용어 교육의 형태는 교과서에 새로운 용어가 나올 때 마다 해당 페이지에 새로운 용어라는 표시와 함께 설명을 제시해 주는 것이었다.
따라서 교사들은‘개념 단어’, ‘과정 단어’, ‘명명 단어’, ‘수학 용어 및 부호’의 순서로 중요하게 생각하고 있는 것으로 나타났다.
8 참조). 또한 새로운 과학 용어의 제시 및 설명이 제공되는 위치에 대해서는 새로운 용어가 제시되는 해당 페이지에 제시하는 것이 좋다는 응답이 51.8%로 가장 많았고, 다음으로 단원별 도입부분에 해당 단원에 사용될 용어들을 제시하는 것이 좋다는 응답이 29.3% 있었다. 소수 응답으로는 교과서의 제일 앞부분에 제시하는 것이 좋다는 응답이 7.
이에 보다 구체적인 용어 교육 형태에 대하여 교사들의 생각을 알아보았다. 먼저 한 차시의 수업에 새로 등장하는 과학 용어의 적정 수를 묻는 질문에 대하여 교사들은 평균적으로 초등학교는 2개, 중학교는 4개, 고등학교는 5개가 적당하다고 여기는 것으로 나타났다. 그리고 이전 학년에서 한 번도 사용된 적이 없는 새로운 과학 용어에 대해서는 92.
먼저‘과학 교육에서 별도로 과학 용어를 교육할 필요가 있는가’라는 질문에 대하여 89.6%가 필요하다 또는 매우 필요하다고 응답하여, 대부분의 교사들이 과학 교육에서 별도로 과학 용어 교육을 실시할 필요가 있다고 여기는 것으로 나타났다(Fig. 6 참조).
생물 전공 교사들의 경우 ‘꽃잎’ 을 과학 용어로 인식하는 비율이 다른 전공에 비해 두드러지게 높았으며 물리 전공 교사들은 ‘충전기’, 화학 전공 교사들은 ‘값’을 과학 용어로 인식하는 비율이 높았다.
설문 대상 분포를 살펴보면 특별시 또는 광역시 소재의 학교에 근무하는 교사가 123명으로 전체의 75%를 차지하였으며, 시 지역 소재의 학교에 근무하는 교사가 14.6%, 읍∙면 지역 소재 학교에 근무하는 교사가 6.7%, 무응답이 3.7%를 차지하였다(Table 1 참조). 응답 교사의 성별 분포를 살펴보면 남교사가 51명으로 31.
3% 있었다. 소수 응답으로는 교과서의 제일 앞부분에 제시하는 것이 좋다는 응답이 7.9%, 단원별로 마무리 단계에 제시하는 것이 좋다는 응답이 4.9% 였으며, 현재 일부 교과서에서 사용되는 형태인 교과서 제일 뒷 부분에 부록 형태로 제시하는 것이 좋다는 응답은 4.3%로 가장 낮은 비율을 보여 현재 교과서의 용어 제시 방법에 대해 만족도가 낮음을 알 수 있었다(Fig. 9 참조).
조사 결과 75.9%의 교사들이‘개념 단어’를 가장 중요하게 생각하고 있었으며, ‘과정 단어’가 가장 중요하다고 응답한 교사는 16.0%, ‘명명 단어’가 가장 중요하다고 응답한 교사는 6.8%, ‘수학 용어 및 부호’가 가장 중요하다고 응답한 교사는 1.2%였다.
후속연구
따라서 과학 용어 교육을 실시하기 위해서는 교사들에게 과학 용어를 교육하는 방법을 교사교육 과정 또는 교사 연수를 통해 교육할 필요가 있다. 아울러 이를 위해서는 과학 용어의 특성 및 학생들의 인지 수준에 맞추어 과학 용어를 교육하는 방법에 대한 연구가 먼저 이루어져야할 것이다.
아울러 현장에서 과학 용어 교육이 이루어지기 위해서는 몇 가지 기본적인 연구가 선행되어야 한다. 첫째, 어떤 용어를 가르칠 것인가, 둘째, 특정 용어를 언제 가르치는 것이 좋은가, 셋째, 어떻게 가르칠 것인가 등에 대한 충분한 연구 및 논의가 이루어져야 하며, 마지막으로 실제로 학생들에게 과학 용어를 가르치게 될 과학 교사들이 과학 용어 및 과학 용어 교육에 대한 이해가 있어야 한다. 따라서 현재 국내의 과학 교사들이 과학 용어를 어떻게 인식하고 있으며, 과학 용어 교육에 대해 어떠한 생각을 갖고 있는지에 대하여 구체적으로 조사해볼 필요가 있다.
이를 통해 대부분의 교사들이 과학 용어 교육이 과학 교육의 기초가 되며, 과학 교육 내에서 과학 용어 교육이 차지하는 위상에 대해 어느 정도 인정하고 있음을 알 수 있었다. 향후 과학 교육의 기존의 내용들과 과학 용어 교육이 체계적으로 관련 되도록 하고, 과학 교육 내에서 용어 교육을 안정화 할 수 있는 방안에 대한 추가적인 연구가 지속적으로 수행될 필요가 있다고 여겨진다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
과학 언어는 어떤 특징을 보이는가?
양찬호 외 (2011) 역시 학생들에게 있어 과학 언어는 외국어를 배우는 것과 유사함을 언급한 바 있다. 과학 언어는 일상의 언어와는 달리 명사화가 많고 은유가 많이 사용되는 등의 여러 가지 특징들을 가진다. 특히 과학의 언어에서는 과학 용어가 많이 사용되는데, 이는 과학 언어의 가장 큰 특징으로 손꼽히기도 한다(Reeves, 2010).
학생들의 과학 용어에 대한 어려움을 토로하는 원인으로 무엇이 있는가?
학생들의 과학 용어에 대한 어려움이 과학 학습에 장애가 되고 있다는 문제점을 다루고 있는 연구들을 살펴보면 주로 과학 용어의 사용, 특히 어려운 한자어의 사용을 자제해야 한다거나 쉬운 용어를 사용해야 한다는 입장을 보이고 있다(김규용, 1995; 임종효, 2004). 그러나 이는 과학 용어의 역할을 단순히 소통을 위한 수단으로만 여기는 관점에 기인한 것으로 볼수 있다.
과학적 사고력 향상, 창의적 사고의 신장을 위해서 과학 용어의 정리가 필요하다고 보이는 근거는
그런데 과학 용어 교육은 소통을 위한 과학 학습의 일부로서의 역할을 할 뿐만 아니라 그 이상의 의미를 가진다. 과학 용어는 과학 언어의 상당 부분을 차지하고 있는 중요한 요소 가운데 하나이다. 그동안 언어학계에서는 언어와 사고와의 관계에 있어서 언어가 사고를 결정한다는 견해와 인지 능력이 언어 능력을 결정한다고 보는 견해가 오래 동안 대립해 왔다. 그러나 최근 들어 일정한 시기까지는 인지 능력이 언어 능력을 좌우하다가 그 이후가 되면 언어 능력이 인지 능력을 좌우하게 된다고 보는 상보적 관점이 등장하면서 설득력을 얻고 있다(하치근, 2010). 본 연구자는 이와 같이 언어 능력과 인지 능력이 특정한 시기적 순서를 갖고 상호작용한다는 관점에 뜻을 같이 한다. 과학 언어가 단순히 소통의 도구가 아닌 과학적 사고의 확장과 발전, 탐구와 이론 정립 등의 기능을 발휘하기 위해서는 이를 수행하는 사람이 일정 수준 이상의 과학 언어 능력을 갖추었을 때라야 가능할 것이며, 학생들로 하여금 일정 수준 이상의 과학 언어 능력을 갖추도록 하는 것이 과학 교육에서 해야 할 몫이라 여겨진다. 따라서 이러한 맥락에서 학생들이 과학 언어 능력의 상당 부분을 차지하고 있는 과학 용어를 익히고 배우는 것은 과학 학습의 의미 이상으로 과학적 사고력 향상, 창의적 사고의 신장을 위한 밑거름이 될 것이다.
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