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문제 정의
- 본 연구는 또래 멘토를 활용한 멘토링 프로그램, 일명 ‘Anyone can achieve A+’ 프로그램이 학습부진자의 자기효능감 및 대인관계 지지 및 학업 성취도에 미치는 영향을 알아보고자 시도되었으며, 구체적인 목적은 다음과 같다.
- 본 프로그램의 참여자 중 학습부진자들은 프로그램에 참여하면서 학업성취도 향상의 양적인 효과 뿐만 아니라 자기관리능력 및 생활전반적인 자신감 획득 등의 긍정적인 효과를 경험하게 되었음을 프로그램에 대한 참여자들의 평가를 통해 확인해 볼 수 있었다.
- 이러한 현실에 착안하여, 본 연구자들은 소정의 훈련을 거친 또래 멘토를 활용한 프로그램, 일명 ‘Anyone can achieve A+’이 학업부진대학생을 포함한 참가자들의 학업성취도, 자기 효능감 및 대인관계지지에 미치는 영향을 파악하고자 하였다. 아울러 이러한 프로그램이 멘토의 학업성취도, 자기효능감 및 대인관계 지지에 미치는 영향도 측정하고자 하였다. 그 이유는 중학생 영어 학습에 참여한 대학생 멘토들이 청소년에 대한 이해도가 증가하였다는 보고(Kim, Chung, Hur & Bang, 2011) 이외에는 멘토에게 미치는 멘토링 프로그램의 효과를 분석한 연구가 찾기 어려웠기 때문이다.
- 이러한 현실에 착안하여, 본 연구자들은 소정의 훈련을 거친 또래 멘토를 활용한 프로그램, 일명 ‘Anyone can achieve A+’이 학업부진대학생을 포함한 참가자들의 학업성취도, 자기 효능감 및 대인관계지지에 미치는 영향을 파악하고자 하였다.
- 멘토를 활용한 프로그램은 크게 학습 멘토링 프로그램 및 심리지지 프로그램 등의 두 가지 유형으로 연구되어왔다. 즉, 학습 및 학업의 영역에서 프로그램을 개발하여 멘티의 학업능력의 증진하고자 하는 학습 멘토링 프로그램에 대한 연구 혹은 심리사회적인 영역에서 이들을 조력하고 지지하는 프로그램에 대한 연구 등으로 나뉘는데 (Kim 등, 2010), 본 연구에서는 이 두 가지를 결합한 형태, 즉 심리사회적 영역에서 멘티를 지지하면서 이들의 학업 능력을 증진하는 프로그램을 기획하여 적용하고자 하였다. 그 결과, 프로그램 이수 후 학업부진자들의 성적이 가장 큰 폭으로 향상하였다.
제안 방법
- 둘째, ‘Anyone can achieve A+’ 프로그램 전후 또래 멘토, 학습부진자, 그리고 자발적 참여자 집단의 자기효능감을 측정한다.
- 이에 덧붙여, 또래 멘토들에게는 주 2회 각 2시간의 정기적인 멘토링 활동에 필요한 각종 지식과 기법을 교육하였으며, 우울 및 자살 위험군 스크리닝 방법, 학업성적 부진 원인 탐색방법, 그리고 MBTI를 통한 자기이해 및 타인이해 등의 workshop를 진행하였다. 또한 매 월말 사례회의 및 수퍼비전을 통해 어려운 사례를 공유하며 피드백을 제공하여 상담활동의 전문성을 보완하였다.
- 05 수준에서 이루어졌다. 마지막으로 일부 참가자들의 프로그램 후기를 인식과 경험을 중심으로 약술하여 제시하였다.
- 본 연구자들은 프로그램에 참여한 또래 멘토들의 전문성 강화를 위해 프로그램의 개요를 설명하고, 학업중재기법, 각종 정신건강 증진 기법, 그리고 상담기법 등에 관한 교육을 실시하였다. 이에 덧붙여, 또래 멘토들에게는 주 2회 각 2시간의 정기적인 멘토링 활동에 필요한 각종 지식과 기법을 교육하였으며, 우울 및 자살 위험군 스크리닝 방법, 학업성적 부진 원인 탐색방법, 그리고 MBTI를 통한 자기이해 및 타인이해 등의 workshop를 진행하였다.
- 프로그램이 진행된 기간 동안 매주 2시간 또래 멘토들이 멘티들을 대상으로 학습지원과 정서지원 활동을 하였고, 그 활동과정과 결과를 저널(journal), 즉 사례관리 일지에 기록하였다. 본 프로그램의 멘티, 즉 학습부진자 및 자발적 참여자 집단을 위해, 학습부진 원인별 교육을 실시하였고, 팀별 유대감 강화를 위한 캠프 그리고 문화체험활동을 진행하였다. 또한 팀별 목표달성 여부확인 및 프로그램 마무리 차원에서의 portfolio발표회를 마련하였다(Table 1).
- 첫째, D 대학교 재학생중 프로그램 직전 학기말 평점평균이 2.5 이하의 학습부진자 350명을 연구 모집단으로 선정한 후 이들을 대상으로 먼저 프로그램 안내문을 가정 우편 발송하였다. 3일후 전화를 걸어 부모님 및 학생에게 프로그램을 소개하고 참여를 권유하였으며, 필요시 이메일을 통해 추후 문의사항에 답변한 결과, 최종적으로 프로그램 참여를 서면으로 동의한 학생 35명을 학습부진자 집단(이하 academic probation)에 포함하였다.
- 첫째, 학업부진자를 위한 멘토링 프로그램인 ‘Anyone can achieve A+’ 프로그램을 개발 적용한다.
- 프로그램 참여자들의 학업성취도를 분석하기 위해, 프로그램 직전 학기에 취득한 성적의 평점 평균, 프로그램 이수 직후에 취득한 성적의 평점 평균, 그리고 프로그램 이수 직후에 취득한 A+ 과목수를 확인하였다.
- 프로그램이 진행된 기간 동안 매주 2시간 또래 멘토들이 멘티들을 대상으로 학습지원과 정서지원 활동을 하였고, 그 활동과정과 결과를 저널(journal), 즉 사례관리 일지에 기록하였다. 본 프로그램의 멘티, 즉 학습부진자 및 자발적 참여자 집단을 위해, 학습부진 원인별 교육을 실시하였고, 팀별 유대감 강화를 위한 캠프 그리고 문화체험활동을 진행하였다.
대상 데이터
- 5 이하의 학습부진자 350명을 연구 모집단으로 선정한 후 이들을 대상으로 먼저 프로그램 안내문을 가정 우편 발송하였다. 3일후 전화를 걸어 부모님 및 학생에게 프로그램을 소개하고 참여를 권유하였으며, 필요시 이메일을 통해 추후 문의사항에 답변한 결과, 최종적으로 프로그램 참여를 서면으로 동의한 학생 35명을 학습부진자 집단(이하 academic probation)에 포함하였다.
- 경상북도내 D 대학 재학생 중 졸업학년인 4학년을 제외한 1∼3학년 재학생 전원을 연구 모집단으로 정한 후, 학업성적이 평점 평균 3.5이상이며, 자원 봉사 경험이 있고, 본 프로그램의 취지 및 내용, 멘토의 역할 등을 충분히 인식하고 프로그램 전 과정에 대한 참여를 서면으로 동의한 학생 29명을 면접을 통해 편의 선발하였다.
- 둘째, 사회적 소외감이나 열등감을 느끼는 소수자만을 대상으로 프로그램을 운영하는 경우 탈락율이 높다는 보고(Kim & Lee, 2008)에 기초하여 본 연구자들은 다음과 같이 자발적 참여자들을 포함하였다. 즉, 학교 웹사이트 및 캠퍼스 내 벽보 안내문 등을 통해 프로그램에 관심을 보인 일반 재학생 68명 중, 본 프로그램의 목적과 방법을 이해하고 참여를 서면으로 동의한 학생 51명을 편의 표집하여 자발적 참여자 집단 (이하 voluntary participant)에 포함하였다.
데이터처리
- 일원변량 분석 시 추후 분석(post-hoc analysis)를 위해서는 Duncan's range test를 적용하였다. 덧붙여 성적변화량을 설명하는 변수를 확인하기 위해 선형 회귀분석을 실시하였다. 통계적 유의성 검증은 p<.
- 얻어진 자료는 SPSS PC/program (version 18.0)을 이용하여, 카이제곱 검정, paired t-test, 일원변량분석 등을 실시하여 프로그램에 따른 전후 비교를 실시하였다. 일원변량 분석 시 추후 분석(post-hoc analysis)를 위해서는 Duncan's range test를 적용하였다.
- 일원변량 분석 시 추후 분석(post-hoc analysis)를 위해서는 Duncan's range test를 적용하였다.
- 통계적 유의성 검증은 p<.05 수준에서 이루어졌다.
- 프로그램 참여자들의 성적변화량에 영향하는 변수들을 확인하고자 선형회귀분석을 실시하였다. 그 결과, 소속 (t=2.
이론/모형
- 프로그램 시행 전·후 참여자들의 대인관계 지지를 파악하기 위해, Cohen과 Hoberman (1983)이 개발한 대인관계지지 평가 척도(Interpersonal Support Evaluation List : ISEL)를 기초로 하여 Kim (1987)이 번역한 척도를 활용하였다.
- 프로그램 시행 전·후 참여자들의 자기효능감을 파악하기 위해, Sherer 등(1982)이 제작한 자기효능감 척도(Self-Efficacy Scale ; SES)를 기초로 하여 Hong (1995)이 번안한 것을 이용하였다.
성능/효과
- 영향을 측정한 결과 다음과 같은 성적을 얻었다.; 첫째, 세 집단 모두에서 프로그램 전에 비해 프로그램 후 일반적 자기효능감이 유의하게 향상되었다. 즉, 또래 멘토의 경우 프로그램 전(평균 56.
- 결과적으로 본 연구자들은 자기효능감 및 대인관계지지를 향상하는 데 초점을 둔 멘토링 프로그램이 학습부진자를 비롯한 멘티의 학업성적 향상에 도움이 됨을 알 수 있었다. 단, 본 프로그램이 자기효능감 혹은 대인관계지지에 구체적으로 어떤 기작을 통해 영향을 미쳤는지, 그리고 이러한 개념들이 성적 변화량에 영향을 미치는 기전 역시 확인할 수 없었기에, 추후 연구를 통해 이러한 개념들과 성적 변화량 간의 관련성이 규명되기를 바란다.
- 그 결과, 소속 (t=2.285, p=.025), 프로그램 전·후 일반적 자기효능감 (각각 t=-2.559, p=.012, t=3.061, p=.003), 프로그램 전·후 유형적지지 (각각 t=-3.441, p=.001, t=3.299, p=.001), 프로그램 전·후 소속적지지(각각 t=-2.148, p=.034, t=2.276, p=.025) 등이 유의한 설명 변수들로 확인되었다.
- 즉, 학습 및 학업의 영역에서 프로그램을 개발하여 멘티의 학업능력의 증진하고자 하는 학습 멘토링 프로그램에 대한 연구 혹은 심리사회적인 영역에서 이들을 조력하고 지지하는 프로그램에 대한 연구 등으로 나뉘는데 (Kim 등, 2010), 본 연구에서는 이 두 가지를 결합한 형태, 즉 심리사회적 영역에서 멘티를 지지하면서 이들의 학업 능력을 증진하는 프로그램을 기획하여 적용하고자 하였다. 그 결과, 프로그램 이수 후 학업부진자들의 성적이 가장 큰 폭으로 향상하였다. 이러한 결과는 멘토링이 학습부진아의 학습 흥미와 관심을 높였다고 보고한 연구 (Jung, 2005) 및 학습지원 집단 멘토링 프로그램이 학습 효과를 증진시킨다는 보고 (Park, 2010)와 일치한다.
- 그러나 본 프로그램에 따른 성적변화량을 분석한 결과, 학습부진자들의 성적변화량은 평균 0.96(표준편차 0.83)으로, 또래 멘토(평균 -0.10 표준편차 0.34) 및 자발적 참여자 (평균 0.11 표준편차 0.58)들에 비해 유의하게 향상됨을 알 수 있었다 (F=25.428, p<.001).
- 001). 그러나 프로그램 전후 성적변화량을 측정한 결과, 학습부진자의 평균성적변화량(0.96)이 타 집단(또래 멘토 -0.10, 자발적 참여자 0.11)에 비해 유의하게 큰 것으로 나타났다(p=.001). 본 프로그램을 통해, 집단에 관계없이 모든 참여자들의 자기효능감(p=.
- 142). 그러므로 본 프로그램은 학습부진자 및 자발적 참여자의 일반적 자기효능감 향상에 상대적으로 효과적인 것을 알 수 있었다. 둘째, 세 집단 모두에서 프로그램 전에 비해 프로그램 후 사회적 자기효능감이 유의하게 향상되었다(p<.
- 다섯째, ‘Anyone can achieve A+’ 프로그램 참여자들의 학업성적 변화량에 영향을 미치는 요인을 확인한다.
- 둘째, 세 집단 모두에서 프로그램 전에 비해 프로그램 후 사회적 자기효능감이 유의하게 향상되었다(p<.001).
- 001). 따라서 본 학업성취도 향상 프로그램은 학습부진자들의 학업성취도 향상에 효과적인 것이 입증되었다(Table 3).
- 또한 또래 멘토들은 프로그램 과정을 경험하면서 멘토링에 대한 긍정적 인식전환과 함께 또래 멘토 본인들에게도 자신감과 동기부여 등의 효과를 경험했으며 또래 멘토로서의 경험은 맞춤형 학습 스타일을 자기 주도적으로 확립해 나가는 기회 부여와 그로 인한 성취감을 느낄 수 있었던 과정이었음을 확인해 볼 수 있었다.
- 본 연구를 통해 정서지원 및 학업 지원을 위한 또래 멘토를 활용한 멘토링 프로그램, 일명 ‘Anyone can achieve A+’ 프로그램이 학업 위기를 경험하는 대학생들의 학업성취도, 자기효능감 및 대인관계지지에 미치는 영향을 파악하고자 또래 멘토, 학습부진자, 그리고 자발적 참여자 등 연구 대상자 세 집단의 학점 평점평균을 비교한 결과, 프로그램 전후 모두 또래 멘토> 자발적 참여자>학습부진자 순으로 나타났다(P=.001).
- 본 연구에서 얻어진 도구의 네 개 하위 척도의 신뢰도는 각각 Cronbach's α .60, .68, .70, 그리고 .77로 나타났다.
- Harvey와 Green(1993)은 멘토링 경험을 갖고 있는 학생들이 타 집단에 비해 높은 학업 성취도를 보이며, 목표와 포부를 향한 높은 자신감을 가진다고 하였다. 본 연구에서도 멘토 집단의 자기 효능감이 유의하게 높았으며, 프로그램 역시 이들의 자기 효능감이 유의하게 향상되었다. 이는 자기 존중감이 높은 학생은 학업스트레스가 낮으며, 학업성취도도 높다는 연구 결과 (Park, Bae & Jung, 2002)와 유사하다.
- Shin과 Kim (2012)은 학업부진자를 위해서는 이들에게 알맞는 학습방법을 터득하고 스스로 학업환경을 조성할 수 있도록 다양한 심리적, 물리적 지지를 지원하는 프로그램을 실시한 결과, 프로그램 참여자들의 중도탈락률이 감소하고 학업과 대학 생활에 긍정적인 영향을 보고하였다. 본 연구에서도 프로그램 후, 학업부진자들의 유형적 지지 및 소속적 지지는 타 집단과 동일한 수준으로 향상되었으며, 평가적지지 및 자존감 지지 또한, 프로그램 이수 후 대조군과 같은 수준으로 증진되었다. 이러한 연구 결과는 집단상담 프로그램후 대학생들의 전반적인 대인관계지지 평가가 향상되었다는 Kim (2008)의 보고와도 일치한다.
- 본 연구에서도 학업부진자들의 자기효능감은 타 집단에 비해 유의하게 낮았으나, 프로그램 후 모든 참여자들의 자기효능감이 유의하게 향상되었을 뿐만 아니라, 특히 학업부진자 및 자발적 참여자의 일반적 자기효능감이 멘토와 같은 수준으로 개선됨을 알 수 있었다. 그러므로, 다양한 학습 코칭 상담 프로그램이 자기효능감 향상 및 학업성취도 향상에 미치는 효과를 감안하면, 대학차원의 상담중재프로그램이 의무화 및 제도화 되는 계기가 마련되어야 할 것이다.
- 본 프로그램 참여자들의 소속 및 성별을 비교한 결과, 또래 멘토, 학습부진자 그리고 대조군 세 군 모두 동질한 것으로 나타났다 (각각 X2=5.409, p=.248, X2=5.330, p=.070) (Table 2).
- 본 프로그램을 참여하면서 참여자들은 학업성취도 향상의 양적인 효과 뿐만 아니라 자기관리능력 및 생활전반적인 자신감 획득 등의 긍정적인 효과를 경험하게 되었음을 확인해 볼 수 있다.
- 001). 본 프로그램을 통해, 집단에 관계없이 모든 참여자들의 자기효능감(p=.001) 및 대인관계지지(p=.001)가 유의하게 향상되었으며, 특히 프로그램 후 학습부진자 및 대조군의 일반적 자기효능감이 또래 멘토들과 동일한 수준으로 향상되었다. 대인관계지지에서도 이와 유사한 패턴에 측정되었는 바, 프로그램 전에는 학습부진자가 타 집단에 비해 유의하게 낮았으나, 프로그램 후 유형적지지, 소속적지지, 평가적지지 등의 영역에서 타 집단과 유사한 수준으로 크게 향상되었다.
- 본 프로그램이 대인관계지지에 미치는 효과를 분석한 결과, 또래 멘토, 학습부진자 및 자발적 참여자 모두에서 프로그램 전에 비해 프로그램 후 유형적 지지, 소속적 지지, 평가적 지지, 그리고 자존감지지 영역 모두에서 유의하게 향상된 것으로 측정되었다(P<.001).
- 셋째, ‘Anyone can achieve A+’ 프로그램 전후 또래 멘토, 학습부진자, 그리고 자발적 참여자 집단의 대인관계 지지를 파악한다.
- 이를 요약하면, 본 프로그램은 모든 참여자들의 자기효능감을 향상시키는데 효과적이며 특히, 학습부진자 및 자발적 참여자의 일반적 자기효능감을 개선하는데 의미 있는 역할을 하였음을 알 수 있었다(Table 4).
- 이상의 결과를 요약하면, 프로그램 전 학습부진자들은 유형적지지, 소속적지지, 평가적지지 그리고 자존감지지 등 모든 대인관계지지 영역에 있어 타 집단에 비해 상대적으로 낮게 인식하고 있었으나, 프로그램 이후 유형적지지 및 소속적지지가 타 집단과 동일한 수준으로 향상됨을 알 수 있었다. 그러나 평가적지지 및 자존감지지에 있어서는 학업부진자들이 프로그램에 의해 자발참여자 수준까지 향상되었으나 또래 멘토의 수준에는 미치지 못했다.
- 025) 등이 유의한 설명 변수들로 확인되었다. 즉, 프로그램 전의 일반적 자기효능감 및 유형적 지지가 적게 인식될 수록 성적 변화량이 증가하며, 프로그램 후 일반적 자기효능감이 증가할수록, 그리고 유형적지지 및 소속적 지지가 증가할 수록 성적 변화량이 증가함을 알 수 있었다. 이러한 모형의 설명력은 63.
- 프로그램 참여자들의 성적변화량을 설명하는 요인을 파악하고자 선형회귀 분석을 실시한 결과, 참여자들의 소속(p=.025), 프로그램 전·후 일반적 자기효능감(각각 p=.012, p=.003), 프로그램 전·후 유형적지지(각 p<.001), 프로그램 전·후 소속적지지(각각 p=.034, p=.025) 등이 유의한 설명 변수들로 확인되었다.
후속연구
- 그러나 평가적지지 및 자존감지지에 있어서는 학업부진자들이 프로그램에 의해 자발참여자 수준까지 향상되었으나 또래 멘토의 수준에는 미치지 못했다. 그러므로 추후 프로그램을 통해 이들의 평가적지지 및 자존감지지까지 증진시키는 방안이 필요하다고 생각된다(Table 5).
- Nam (2003)은 학업부진자들은 소극적이고 바람직하지 못한 학습태도로 인해 반복적으로 학업이 실패하게 되며, 그로 인해 좌절감과 열등감, 그리고 부정적인 자아개념 등이 형성된다고 하였다. 그러므로, 다양한 프로그램을 통해 이들의 자기효능감을 증진시키는 방안이 마련될 경우 학업 성적의 향상도 기대할 수 있을 것이다. 즉, 자기효능감을 향상시키는 것은 학업 수행능력 혹은 인지 능력에 긍정적 영향을 미치므로, 다양한 중재를 통해 이를 조력하는 과정이 필요하다.
- 본 연구에서도 학업부진자들의 자기효능감은 타 집단에 비해 유의하게 낮았으나, 프로그램 후 모든 참여자들의 자기효능감이 유의하게 향상되었을 뿐만 아니라, 특히 학업부진자 및 자발적 참여자의 일반적 자기효능감이 멘토와 같은 수준으로 개선됨을 알 수 있었다. 그러므로, 다양한 학습 코칭 상담 프로그램이 자기효능감 향상 및 학업성취도 향상에 미치는 효과를 감안하면, 대학차원의 상담중재프로그램이 의무화 및 제도화 되는 계기가 마련되어야 할 것이다.
- 본 연구에서도 프로그램 참여자들의 성적변화량을 설명하는 요인으로서 소속, 일반적 자기효능감, 유형적지지, 소속적지지 등이 포함되었기에, 학업 성취도 향상을 위한 다양하고 전문적인 지지체계의 중요성이 다시 한 번 입증되었다. 단, 본 연구 결과가 일 대학교 학생들만을 대상으로 하여, 한 학기 동안에 집중된 프로그램에 기반하였기에, 연구 결과를 전국적으로 확대 적용하는 것에 제한이 있다.
- 결과적으로 본 연구자들은 자기효능감 및 대인관계지지를 향상하는 데 초점을 둔 멘토링 프로그램이 학습부진자를 비롯한 멘티의 학업성적 향상에 도움이 됨을 알 수 있었다. 단, 본 프로그램이 자기효능감 혹은 대인관계지지에 구체적으로 어떤 기작을 통해 영향을 미쳤는지, 그리고 이러한 개념들이 성적 변화량에 영향을 미치는 기전 역시 확인할 수 없었기에, 추후 연구를 통해 이러한 개념들과 성적 변화량 간의 관련성이 규명되기를 바란다. 또한, 프로그램 참여 경험에 대한 질적 분석이 보다 체계적으로 이루어져 참여자들의 인식과 경험이 변화되어 가는 과정에 대한 새로운 조명이 필요하다고 사료된다.
- 단, 본 프로그램이 자기효능감 혹은 대인관계지지에 구체적으로 어떤 기작을 통해 영향을 미쳤는지, 그리고 이러한 개념들이 성적 변화량에 영향을 미치는 기전 역시 확인할 수 없었기에, 추후 연구를 통해 이러한 개념들과 성적 변화량 간의 관련성이 규명되기를 바란다. 또한, 프로그램 참여 경험에 대한 질적 분석이 보다 체계적으로 이루어져 참여자들의 인식과 경험이 변화되어 가는 과정에 대한 새로운 조명이 필요하다고 사료된다.
- 본 연구는 G 도시에 소재한 일 대학 재학생만을 대상으로 하였기에 학업 성적 부진의 배경이나 원인, 그리고 중재 프로그램에 대한 반응 등을 전국 대학생에게 일반화하기에는 제한이 따른다. 또한, 프로그램이후 참가자들의 후기를 수집하여 이들의 인식과 경험을 정성적으로 제시하였으나, 프로그램 참가전의 상태를 사전 조사하지 못하였기에, 이러한 결과를 프로그램의 효과라고 단정하기에 무리가 있다.
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