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NTIS 바로가기학교수학 = School Mathematics, v.15 no.3, 2013년, pp.503 - 531
김민혁
이 연구의 목적은 수학교사가 수업을 구성하고 교사학습을 실행하는 과정에서 교과서 및 교사용 지도서를 어떻게 활용하는지를 탐구하는 것이다. 24명의 현직 교사들을 대상으로 설문조사를 실시했으며 이들 중 두 명의 교사를 선정하여 인터뷰를 진행하였다. 설문자료와 인터뷰 자료를 분석한 결과 수학교사들은 교육과정의 결정자로서 문서화된 교육과정이 의도된 교육과정으로 전이되는 과정의 주체로 참여하고 있었으며 수업목표, 수업내용, 평가내용 선정과정에서 교과서 및 교사용 지도서의 활용 정도가 비교적 높게 나타났다. 그에 반해 교수법, 평가방법 선정과정에서의 교과서 및 교사용 지도서의 활용정도는 높지 않았다. 이와 함께 학생들의 성취도 수준, 참여도, 수학에 대한 관심도, 가정환경, 입시제도 등 수업을 구성 계획하는 과정에서 교과서 및 교사용 지도서의 활용에 영향을 미치는 여러 요인을 확인 할 수 있었다.
This study aims to investigate how secondary mathematics teachers use mathematics curriculum materials such as textbooks and teachers' guide in planning lessons and for their learning. 24 in-service mathematics teachers participated in surveys and two among them were interviewed. The findings from t...
핵심어 | 질문 | 논문에서 추출한 답변 |
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제 2차 교육과정에서는 교육과정의 의미를 무엇이라고 정의하였는가? | 우리나라의 교육과정은 제 1차 교육과정을 시작으로 제 7차 교육과정, 2007개정 교육과정, 2009개정 교육과정에 이르기까지 시대가 변함에따라 교육과정의 의미 역시 변화 하였다. 교육과학기술부(2009)가 설명한 우리나라 교육과정의 변화를 살펴보면 제 1차 교육과정에서는 교육과정의 의미를 “각 학교의 교과목 및 기타교육 활동의 편제”라고 보았으며 제 2차 교육과정에 와서 그 의미는 교수-학습의 모든 과정을 아우르는 의미로 “학생들이 학교의 지도하에 경험하는 모든 학습 활동의 총화”라고 정의하였다. 이런 교육과정의 의미는 제 6차 교육과정이 시행되면서 국가수준, 지역수준, 학교수준의 교육과정을 명백히 구별하고 교육부, 시·도 교육청, 학교로 이어지는 교육과정의 편성과 운영을 강조하는 방향으로 변화하였다. | |
제 1차 교육과정에서 교육과정의 의미를 무엇이라고 보았는가? | 우리나라의 교육과정은 제 1차 교육과정을 시작으로 제 7차 교육과정, 2007개정 교육과정, 2009개정 교육과정에 이르기까지 시대가 변함에따라 교육과정의 의미 역시 변화 하였다. 교육과학기술부(2009)가 설명한 우리나라 교육과정의 변화를 살펴보면 제 1차 교육과정에서는 교육과정의 의미를 “각 학교의 교과목 및 기타교육 활동의 편제”라고 보았으며 제 2차 교육과정에 와서 그 의미는 교수-학습의 모든 과정을 아우르는 의미로 “학생들이 학교의 지도하에 경험하는 모든 학습 활동의 총화”라고 정의하였다. 이런 교육과정의 의미는 제 6차 교육과정이 시행되면서 국가수준, 지역수준, 학교수준의 교육과정을 명백히 구별하고 교육부, 시·도 교육청, 학교로 이어지는 교육과정의 편성과 운영을 강조하는 방향으로 변화하였다. | |
Eisner(1994)는 교사(학교)가 변화하는데 어려움을 주는 주요 요인을 어떻게 분류하였는가? | Eisner(1994)는 교사(학교)가 변화하는데 어려움을 주는 주요 요인을 다음의 네 가지로 분류하고 있다. (a)교사들은 스스로가 경험했던 수업, 교실, 학교 등에 대한 이미지가 뿌리 깊게 학습되어 변화하기 어렵고, (b)교사마다 수업테크닉의 고안·변형·발전, 교실조직의 양식, 학생에 대한 정보 제공 절차, 채점방식 등의 고유한 수업방법 기술들을 가지고 있으며 이 또한 사용시간이 길어지면 길어질수록 변화하기 어렵고, (c) 학교 조직의 구조가 너무도 친숙하여 그것을 자연스럽게 받아드릴 뿐, 바뀔 수 있는 문화적 인공물 이라고 받아들이지 않는다는 것이다. 마지막으로 (d)수직적인 개혁 경향 때문에 교사의 저항이 발생할 수 있고 따라서 변화의 가능성이 작아질 수 있다는 것이다. 같은 맥락으로 Marsh(1992)는 교사가 변화하는 과정에서 겪을수 있는 어려움으로 시간의 부족, 전문성의 부족, 재정의 부족, 학부모와 고용주에 의한 강요된 제한, 위협적인 학교분위기(수동적 저항자, 효율적인 지도력부족)등을 열거 하고 있다. |
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