본 연구는 근거이론을 적용하여 지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험을 탐색하였다. 이를 위해 국내의 자생적인 교사학습공동체 중 하나를 선정하여 참여 관찰을 시도했고, 그 과정에서 11명의 연구 참여자를 선정하여 심층 면담을 수행하였다. 수집된 자료는 Strauss and Corbin(1990, 1998)이 제시한 방법에 따라 분석되었다. 개방 코딩 결과 125개 개념, 43개의 하위범주, 17개의 범주를 발견했고 패러다임 모델에 따라 축 코딩을 수행한 결과 중심 현상, 조건, 작용/상호작용, 결과를 도출하였다. 선택코딩 결과 핵심범주를 발견하고 참여자를 4가지 유형으로 구분하였으며 상황 모형도 함께 개발하였다. 이러한 연구 결과 첫째, 지리교사들의 교사학습공동체 참여 요인, 장애 요인, 참여지속 요인을 다차원적으로 파악할 수 있었다. 둘째, 지리교사들의 협력적 교사학습 원리와 협력적 교사학습을 촉진시키는 요인을 추출해 낼 수 있었다. 셋째, 교사학습공동체를 통한 지리교사의 전문성 발달 내용을 이해할 수 있었다.
본 연구는 근거이론을 적용하여 지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험을 탐색하였다. 이를 위해 국내의 자생적인 교사학습공동체 중 하나를 선정하여 참여 관찰을 시도했고, 그 과정에서 11명의 연구 참여자를 선정하여 심층 면담을 수행하였다. 수집된 자료는 Strauss and Corbin(1990, 1998)이 제시한 방법에 따라 분석되었다. 개방 코딩 결과 125개 개념, 43개의 하위범주, 17개의 범주를 발견했고 패러다임 모델에 따라 축 코딩을 수행한 결과 중심 현상, 조건, 작용/상호작용, 결과를 도출하였다. 선택코딩 결과 핵심범주를 발견하고 참여자를 4가지 유형으로 구분하였으며 상황 모형도 함께 개발하였다. 이러한 연구 결과 첫째, 지리교사들의 교사학습공동체 참여 요인, 장애 요인, 참여지속 요인을 다차원적으로 파악할 수 있었다. 둘째, 지리교사들의 협력적 교사학습 원리와 협력적 교사학습을 촉진시키는 요인을 추출해 낼 수 있었다. 셋째, 교사학습공동체를 통한 지리교사의 전문성 발달 내용을 이해할 수 있었다.
This study aims to inquire into experience of geography teachers participating in a teacher learning community based on the grounded theory methodology. Participation observation was conducted on one of geography teacher learning communities. The total of 11 research participants were selected to co...
This study aims to inquire into experience of geography teachers participating in a teacher learning community based on the grounded theory methodology. Participation observation was conducted on one of geography teacher learning communities. The total of 11 research participants were selected to conduct in-depth interviews. The data collected were analyzed by the coding method proposed by Strauss and Corbin(1990, 1998). In open coding, 125 concepts, 43 sub-categories and 17 categories were drawn and in axial coding by paradigm model, phenomenon, conditions, action/interaction and consequences turned out. In selective coding, the participants were classified into four types and the condition/consequence matrix was developed. As a result of the analysis, first, participation, obstacles and continuous participation factors of geography teachers in the teacher learning community could be understood from multi-dimensional aspects. Second, principles of the collaborative teacher learning and the factors promoting collaborative teacher learning were established. Third, the professional development of geography teachers through teacher learning community could be understood.
This study aims to inquire into experience of geography teachers participating in a teacher learning community based on the grounded theory methodology. Participation observation was conducted on one of geography teacher learning communities. The total of 11 research participants were selected to conduct in-depth interviews. The data collected were analyzed by the coding method proposed by Strauss and Corbin(1990, 1998). In open coding, 125 concepts, 43 sub-categories and 17 categories were drawn and in axial coding by paradigm model, phenomenon, conditions, action/interaction and consequences turned out. In selective coding, the participants were classified into four types and the condition/consequence matrix was developed. As a result of the analysis, first, participation, obstacles and continuous participation factors of geography teachers in the teacher learning community could be understood from multi-dimensional aspects. Second, principles of the collaborative teacher learning and the factors promoting collaborative teacher learning were established. Third, the professional development of geography teachers through teacher learning community could be understood.
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문제 정의
따라서 본 연구는 지리교사들로 구성된 국내의 여러 자생적인 교사학습공동체 중 하나를 선정한 후 그곳에서 활동하고 있는 지리교사들의 참여 경험을 탐색해 보고자 한다. 특히 연구 방법론으로 근거이론을 사용함으로써 기존의 교사학습공동체에 대한 단편적이고 형태적인 연구에서 벗어나 총체적인 관점에서 접근하여 하나의 실체 이론(substantive theory)을 구축해 보고자 한다.
따라서 본 연구는 지리교사들로 구성된 국내의 여러 자생적인 교사학습공동체 중 하나를 선정한 후 그곳에서 활동하고 있는 지리교사들의 참여 경험을 탐색해 보고자 한다. 특히 연구 방법론으로 근거이론을 사용함으로써 기존의 교사학습공동체에 대한 단편적이고 형태적인 연구에서 벗어나 총체적인 관점에서 접근하여 하나의 실체 이론(substantive theory)을 구축해 보고자 한다.
질적 연구는 내부자적 관점에서 구성원들의 일상적 세계를 있는 그대로 바라보면서 세계와 행위에 대해 그들이 부여하고 있는 의미를 이해하고자 한다. 때문에 어떤 결과나 산물보다 어떤 행동이나 사건이 일어나게 된 과정을 중시하고, 설득보다는 발견의 맥락을 강조한다(조용환, 1999).
근거이론은 그 역사가 40여 년밖에 되지 않지만 현재 다양한 학문 분야에서 가장 대중적으로 사용되는 질적 연구 방법론 중에 하나이다(Bryant and Charmaz, 2007). 이러한 근거이론은 다른 질적 연구 방법론과 달리 현상에 대한 심층적인 기술보다는 질적 자료의 체계적인 추상화 과정을 통한 실체이론 개발을 목적으로 한다. 이를 위해 질적 자료에 대한 통찰력인 이론적 민감성(theoretical sensitivity), 유사점과 차이점을 찾기 위한 지속적인 비교 방법(constant comparative method), 이론 개발에 적합한 자료를 찾는 이론적 표본 추출(theoretical sampling), 범주 생성과 통합을 도와주는 메모와 도표 그리기 등이 강조된다.
본 연구는 지리교사가 학습의 주체가 되어 동료 교사 간 협력을 통해 자신의 전문성을 발달시켜 나가는 교사학습공동체에 주목하였다. 특히 연구 방법론으로 근거이론을 사용함으로써 기존의 단편적이고 형태적인 연구에서 벗어나 총체적인 관점에서 접근하여 지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험의 범주화, 유형화, 상황 모형 등과 같은 실체 이론을 구축해보고자 하였다.
가설 설정
둘째, 구성원의 다양성이다. 똑똑한 개인보다, 동질적인 집단보다 덜 유능하지만 이질적인 집단이 더 나은 판단을 하여 동조화(conformity)의 압력으로부터 개인과 집단을 보호하여 집단 사고(group think)의 덫에 걸리는 것을 예방한다(홍대운·이창근 옮김, 2004).
제안 방법
본 연구에서는 협력적 교사학습으로의 ‘몰입’이라는 중심현상과 이와 관련된 조건들이 작용/상호작용 전략에 따라 결과에 미치는 영향을 개인, 공동체, 국가·사회 스케일에 따라 구별하여 분석하였다(그림 3).
교사학습공동체에 참여한 지리교사들의 경험에 영향을 주는 사회·환경적 요인을 파악하고자 상황 모형을 개발하였다.
연구자는 Strauss and Corbin(1990; 1998)이 제시한 ‘패러다임 모형(paradigm model)’을 사용하여 중심 현상을 발견하고, 이와 연관된 인과적, 맥락적, 중재적 조건 그리고 결과를 분석하여 범주들 간의 관계를 체계적으로 정렬하고 조직하였다(그림 2).
본 연구의 자료 수집 방법은 질적 연구의 대표적인 자료 수집 방법인 참여 관찰, 심층 면담, 관련 자료(artifact) 수집을 함께 사용하였다. 우선 현장의 맥락을 이해하고 심층 면담 대상자를 추출하기 위해 심층 면담에 앞서 참여 관찰을 시도하였다.
본 연구의 자료 수집 방법은 질적 연구의 대표적인 자료 수집 방법인 참여 관찰, 심층 면담, 관련 자료(artifact) 수집을 함께 사용하였다. 우선 현장의 맥락을 이해하고 심층 면담 대상자를 추출하기 위해 심층 면담에 앞서 참여 관찰을 시도하였다. 참여 관찰은 ‘전국지리교사모임’에 소속된 하위 모임들을 대상으로 시작하다가 최종적으로 2개 모임을 표본으로 선정하였다.
이른바 ‘극단사례 추출 방법(extreme case sampling)’이다. 심층 면담은 면대면 면담을 중심으로 했으며, 전화 및 e-mail 면담도 보조적으로 사용했다. 1차 면담은 2012년 7월~11월까지, 2차 면담은 2013년 6~8월까지 진행되었다.
마지막으로 연구 현상에 대한 좀 더 완벽하고 설득력있는 설명을 제시하기 위해 상황 모형(condition/consequential matrix)6)을 개발하였다.
지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험에 대한 범주화를 위해 먼저 개방 코딩을 수행하였다. 그 결과 최종적으로 125개의 개념, 43개의 하위범주, 그리고 17개의 범주가 도출되었다.
그 결과 최종적으로 125개의 개념, 43개의 하위범주, 그리고 17개의 범주가 도출되었다.7) 그 다음 개방 코딩 결과에 대한 더 깊고 넓은 이해를 위해 축 코딩을 실시하였다. 연구자는 Strauss and Corbin(1990; 1998)이 제시한 ‘패러다임 모형(paradigm model)’을 사용하여 중심 현상을 발견하고, 이와 연관된 인과적, 맥락적, 중재적 조건 그리고 결과를 분석하여 범주들 간의 관계를 체계적으로 정렬하고 조직하였다(그림 2).
지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험에 대한 유형화를 시도하기 위해 선택 코딩을 실행하였다. 먼저 다른 범주들 간의 관계를 통합적으로 설명할 수 있는 핵심 범주(core category)를 발견하기 위해 이야기 윤곽(story line)을 전개하였다.
지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험에 대한 유형화를 시도하기 위해 선택 코딩을 실행하였다. 먼저 다른 범주들 간의 관계를 통합적으로 설명할 수 있는 핵심 범주(core category)를 발견하기 위해 이야기 윤곽(story line)을 전개하였다. 그 다음 참여 유형을 도출하기 위해 가설적 정형화와 관계 진술문을 만들고 이를 원 자료, 개방 및 축 코딩 결과와 지속적으로 비교하였다.
먼저 다른 범주들 간의 관계를 통합적으로 설명할 수 있는 핵심 범주(core category)를 발견하기 위해 이야기 윤곽(story line)을 전개하였다. 그 다음 참여 유형을 도출하기 위해 가설적 정형화와 관계 진술문을 만들고 이를 원 자료, 개방 및 축 코딩 결과와 지속적으로 비교하였다. 그 결과 ‘협력적 교사학습을 통해 지리교사 전문성 발달로 나아가기’라는 핵심 범주를 도출하였으며, 참여자 유형은 자기반성, 자기위안, 역량증대, 도전가 형으로 나타났다(표 4).
넷째, 분담의 원리로 경력자와 초임자는 일종의 멘토(mentor)와 멘티(mentee)의 관계가 형성되었으며 공동체 운영 면에서도 책임과 권한을 분담하는 분산된(distributed) 리더십이 나타났다. 다섯째, 토론의 원리로 구성원들 간의 토론을 통해 협력적 반성(collaborative reflection)이 일어났으며 양 방향적이고 다 방향적인 소통을 통해 전면적인 교사학습이 이루어졌다. 또한 토론의 과정은 자신의 암묵지가 밖으로 드러나 검증되거나 기각되는 과정이며, 타인의 사고를 자극하여 창발성이 발현되는 과정이었다(장은영 옮김, 1998).
본 연구는 지리교사가 학습의 주체가 되어 동료 교사 간 협력을 통해 자신의 전문성을 발달시켜 나가는 교사학습공동체에 주목하였다. 특히 연구 방법론으로 근거이론을 사용함으로써 기존의 단편적이고 형태적인 연구에서 벗어나 총체적인 관점에서 접근하여 지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험의 범주화, 유형화, 상황 모형 등과 같은 실체 이론을 구축해보고자 하였다. 하지만 본 연구는 제한된 표집을 통한 중범위 수준의 이론화이며 좀 더 미시적인 분석으로 들어가지 못한 한계가 있다.
대상 데이터
그 다음 참여 관찰 모임에 소속된 지리교사 중 연구 주제에 적합한 정보와 자료를 줄 수 있는 ‘이론적 대표성’을 가진 교사를 우선적으로 연구 참여자로 선정하였고, 점차 그 수를 늘려 총 9명의 지리교사를 심층 면담하였다.
참여 관찰은 ‘전국지리교사모임’에 소속된 하위 모임들을 대상으로 시작하다가 최종적으로 2개 모임을 표본으로 선정하였다.
그 다음 참여 관찰 모임에 소속된 지리교사 중 연구 주제에 적합한 정보와 자료를 줄 수 있는 ‘이론적 대표성’을 가진 교사를 우선적으로 연구 참여자로 선정하였고, 점차 그 수를 늘려 총 9명의 지리교사를 심층 면담하였다. 그리고 이들의 진술에 대한 보편성을 확보하고자 오랫동안 전국지리교사모임 산하 여러 모임에서 활동하여 풍부한 교사학습공동체 경험을 갖고 있는 2명의 지리교사를 추가적으로 면담하였다. 이른바 ‘극단사례 추출 방법(extreme case sampling)’이다.
마지막으로 참여 관찰 모임의 구조 및 활동 상황을 파악하기 위해 관련 문서 자료와 홈페이지의 글들을 수집하였다. 수집된 자료는 분석 차원보다 이론적 표본 추출 차원에서 진행되었다.
본 연구를 진행함에 있어 크게 자료 수집에 대한 동의와 민감한 사적인 정보에 대한 보호를 윤리적 고려의 대상으로 판단하였다. 자료 수집은 모임 회장단 허락과 함께 연구 참여자 개개인으로부터 연구 참여 동의서를 받았으며, 개인적인 정보가 지나치게 많이 드러나 잠재적 위험이 있다고 판단되는 자료는 연구에 사용하지 않았다.
이론/모형
이러한 질적 연구는 기법과 내용 그리고 기원에 따라 다양한 유형이 존재하지만 질적 연구의 핵심인 자료의 기호화(encoding)에 주목한다면 생애사, 현상학, 문화기술지, 근거이론, 사례연구로 구분할 수 있다(조홍식 등 옮김, 2010). 이 가운데 본 연구는 연구방법론으로 근거이론을 적용하였다. 왜냐하면 근거이론은 인간의 사회-심리적 문제(socio-psychological issue)를 탐구하는 데 유용하며, 아직까지 이론적 기반이 취약하고, 기존의 이론이 있더라도 수정이 필요하거나 명료화가 요구되는 분야에 적합하기 때문이다(Strauss and Corbin, 1998).
이를 위해 질적 자료에 대한 통찰력인 이론적 민감성(theoretical sensitivity), 유사점과 차이점을 찾기 위한 지속적인 비교 방법(constant comparative method), 이론 개발에 적합한 자료를 찾는 이론적 표본 추출(theoretical sampling), 범주 생성과 통합을 도와주는 메모와 도표 그리기 등이 강조된다. 본 연구에서는 여러 근거이론 방법론 중 Strauss and Corbin(1990, 1998)의 방법론을 따랐다.
자료 수집은 모임 회장단 허락과 함께 연구 참여자 개개인으로부터 연구 참여 동의서를 받았으며, 개인적인 정보가 지나치게 많이 드러나 잠재적 위험이 있다고 판단되는 자료는 연구에 사용하지 않았다. 그리고 연구의 진실성을 확보하기 위해 Lincoln and Guba(1985)가 제시한 준거에 따라 표 3과 같은 방법을 사용하였다.
성능/효과
2) 특히 국내의 경우 ‘지리교사모임’ 혹은 ‘지리교육연구회’ 라는 이름으로 학교 밖 지리교사학습공동체가 전국적으로 산재해 있음에도 불구하고 아직까지 이것들에 대한 체계적인 실태 파악이나 교사교육적 접근은 전무하다.
그 결과 ‘협력적 교사학습을 통해 지리교사 전문성 발달로 나아가기’라는 핵심 범주를 도출하였으며, 참여자 유형은 자기반성, 자기위안, 역량증대, 도전가 형으로 나타났다(표 4).
따라서 본 연구에서는 학교 안보다는 학교 밖 학습공동체를, 다양한 구성원이 포함된 공동체보다는 지리교사로 한정된 학습공동체를 연구의 대상으로 하기 때문에 전문학습공동체보다 ‘교사학습공동체’로 개념을 설정하는 것이 타당하다고 판단하였다.
하지만 이러한 코딩의 구분은 어디까지나 인위적이며, 실제에서는 혼합과 반복의 연속으로 자료 수집과 분석(코딩)은 전후 관계가 아니라 서로 맞물려 있다. 본 연구에서도 개방 코딩에서 선택 코딩까지 수십 번의 반복적인 과정이 있었으며, 자료 수집 및 분석 또한 순환적으로 계속되는 지그재그 과정을 겪었다.
지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험에 대한 범주화를 위해 먼저 개방 코딩을 수행하였다. 그 결과 최종적으로 125개의 개념, 43개의 하위범주, 그리고 17개의 범주가 도출되었다.7) 그 다음 개방 코딩 결과에 대한 더 깊고 넓은 이해를 위해 축 코딩을 실시하였다.
하지만 지리교사들이 협력적 교사학습에 몰입하는 과정은 교육정책의 변화, 근접성, 모임 외부와의 관계와 같은 맥락적 조건에 영향을 받았다. 또한 중심 현상은 공동 과제 수행, 지식과 정보의 공유, 토론과 비판, 자발적 배움, 역할 분담과 같은 작용/상호작용 전략을 통해 나타났고, 비전의 공유, 구성원의 다양성, 정서적 유대감과 같은 중재적 조건에 의해 강화되거나 약화되었다. 마지막으로 몰입의 결과 지리교사들은 역량 증대, 자존감 획득, 성찰 등의 변화가 나타났다.
또한 중심 현상은 공동 과제 수행, 지식과 정보의 공유, 토론과 비판, 자발적 배움, 역할 분담과 같은 작용/상호작용 전략을 통해 나타났고, 비전의 공유, 구성원의 다양성, 정서적 유대감과 같은 중재적 조건에 의해 강화되거나 약화되었다. 마지막으로 몰입의 결과 지리교사들은 역량 증대, 자존감 획득, 성찰 등의 변화가 나타났다.
첫째, 도전가 유형은 열망과 열의가 넘치는 사람들로 협력적 교사학습 과정에 능동적으로 참여하였고 문제 사태 해결에도 적극적인 자세를 보였으며 교육정책의 변화 및 외부 모임과의 관계에도 민감하였다. 이들은 교사학습공동체 참여를 통해 광범위한 역량 증대를 경험하였고, 자신감을 갖게 되었으며 다른 유형의 참여자들과 달리 공동체에 대한 고민도 놓지 않았다.
둘째, 역량증대 유형은 지리수업에 대한 열의가 강한 사람들로 협력적 교사학습에는 적극적이었지만 도전가 형과 달리 문제 사태를 해결하거나 열망을 실천으로 옮기는데 적극적이지 못했다. 또 외부 모임과의 관계나 교육정책의 변화에 민감할 필요성을 인식하고는 있었지만 적극적으로 나서지는 않았다.
셋째, 자기위안 유형은 지리보다는 수업에 대한 열망이 강했으며 협력적 교사학습에 몰입하는 과정에서 외부 모임과의 관계나 교육정책의 변화에 둔감했지만 근접성에는 민감했다. 또 구성원의 다양성보다는 비전의 공유와 정서적 유대감을 중시하였기 때문에 역할 분담에 적극적이었으며, 자발적 배움, 공동의 과제 수행에 능동적으로 참여하였다.
하지만 토론과 비판에는 소극적이었다. 그 결과 중간 수준과 범위에 걸쳐 역량이 증대되었고, 항상 노력하는 교사라는 자기위안 형태의 자존감을 획득하였다. 이 유형은 연구 참여자 2, 9로부터 나타났다.
넷째, 자기반성 유형은 지리에 대한 열정도 수업 잘하는 교사에 대한 열망도 약했지만 근접성에 민감하였다. 이들은 정서적 유대감을 중시하였고 역할 분담, 자발적 배움, 공동 과제 수행에 능동적으로 참여했지만 지식과 정보의 공유, 토론과 비판에는 소극적이었다.
셋째, 교사학습공동체의 지속적인 참여 요인은 몰입(commitment)9)이었다. 그런데 참여자들은 공동체에 대한 헌신을 의미하는 공동체 몰입보다 구성원 간 학습과 공유 활동에 대한 헌신을 의미하는 교사학습에 대한 몰입이 더 강했다.
그런데 참여자들은 공동체에 대한 헌신을 의미하는 공동체 몰입보다 구성원 간 학습과 공유 활동에 대한 헌신을 의미하는 교사학습에 대한 몰입이 더 강했다. 물론 도전가 유형의 참여자들에게는 교사학습과 공동체에 대한 몰입이 모두 나타나는 이중 몰입 현상도 나타났다.
먼저 협력적 교사학습에 내재된 원리는 첫째, 공동(共同)의 원리로 협력적인 과제 선정 및 수행의 전 과정에서 발견되는 가장 기본적인 원리였다. 둘째, 공유의 원리로 참여자들은 교육 정보와 지리 수업지식의 공유를 통해 교실과 학교에서 부딪히는 문제 사태를 해결하는데 도움을 받았다. 또 개인의 지리교육적 실천들이 탈 사유화되어 검증을 받는 기회가 되었다(Louis et al.
, 1996; 서경혜, 2010; 이경호, 2010). 셋째, 자발성의 원리로 참여자들은 자발성이 충만한 사람들이었지만 그것이 발현되는 과정은 지식의 소비자에서 생산자로 거듭나야 하며 인내와 책임이 수반되어야 하는 고통스런 과정이었다. 넷째, 분담의 원리로 경력자와 초임자는 일종의 멘토(mentor)와 멘티(mentee)의 관계가 형성되었으며 공동체 운영 면에서도 책임과 권한을 분담하는 분산된(distributed) 리더십이 나타났다.
셋째, 자발성의 원리로 참여자들은 자발성이 충만한 사람들이었지만 그것이 발현되는 과정은 지식의 소비자에서 생산자로 거듭나야 하며 인내와 책임이 수반되어야 하는 고통스런 과정이었다. 넷째, 분담의 원리로 경력자와 초임자는 일종의 멘토(mentor)와 멘티(mentee)의 관계가 형성되었으며 공동체 운영 면에서도 책임과 권한을 분담하는 분산된(distributed) 리더십이 나타났다. 다섯째, 토론의 원리로 구성원들 간의 토론을 통해 협력적 반성(collaborative reflection)이 일어났으며 양 방향적이고 다 방향적인 소통을 통해 전면적인 교사학습이 이루어졌다.
나아가 다른 공동체와 구별되는 정체성을 구성하는 요소로 작용하여 공동체의 경계를 만들기도 한다(Wenger, 1998). 본 연구에서 참여자들이 공유하고 있는 비전은 현장감 있는 지식 생성 추구, 목적의 순수성 지향, 지리교육 발전에 기여, 진보적 가치 지향이었다.
똑똑한 개인보다, 동질적인 집단보다 덜 유능하지만 이질적인 집단이 더 나은 판단을 하여 동조화(conformity)의 압력으로부터 개인과 집단을 보호하여 집단 사고(group think)의 덫에 걸리는 것을 예방한다(홍대운·이창근 옮김, 2004). 본 연구에서 참여자들이 생각하는 구성원의 다양성은 출신대학, 강점, 모임경력, 연령, 성별 측면에서 나타났다. 이 중 출신학부, 강점, 모임 경력에 따른 다양성은 협력적 교사학습의 활성화에 직접적인 영향을 주는 심층적 다양성(deep diversity)의 요소로, 연령과 성별은 협력적 교사학습에 직접적으로는 영향을 미치지 않지만 모임 운영에 영향을 준다는 의미에서 표면적 다양성(surface diversity)을 구성하는 요소로 구분할 수 있다(양미경, 2010).
본 연구에서 교사학습공동체에 참여한 지리교사들은 역량, 성찰, 자존감 부분에서 변화가 나타났다. 역량의 증대는 지리수업 능력의 향상과 지리적 관심과 활동영역의 확대를 통해 나타났으며, 성찰의 범위는 지리교육을 바라보는 관점의 전환, 자기 자신에 대한 반성, 자신이 속한 교사학습공동체에 대한 고민이었다.
후속연구
특히 연구 방법론으로 근거이론을 사용함으로써 기존의 단편적이고 형태적인 연구에서 벗어나 총체적인 관점에서 접근하여 지리교사들의 교사학습공동체 참여 경험의 범주화, 유형화, 상황 모형 등과 같은 실체 이론을 구축해보고자 하였다. 하지만 본 연구는 제한된 표집을 통한 중범위 수준의 이론화이며 좀 더 미시적인 분석으로 들어가지 못한 한계가 있다. 그러나 기존의 지리교사교육에 대한 개념적 전환을 시도하여 지리교사교육의 대안적 모델 개발에 단초를 제시하였고, 교사학습공동체의 이론화에 기여했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
공동체란 무엇인가?
‘공동체’는 일상과 학문 세계에서 오랫동안 익숙하게 사용해왔던 단어이지만 교사교육 관련 문헌에서는 비교적 최근에 등장한 용어이다(Cochran-Smith and Lytle, 2002). 전통적으로 공동체는 ‘일정한 지리적 범위 내에서 공동의 유대를 바탕으로 사회적 상호작용을 하는 사람들의 집단’으로 정의된다(Hillery, 1955). 하지만 정보 혁명으로 인한 사이버 공동체 출현으로 지리적 요소는 약화되고 있다.
지리교사의 전문성 개발이 형식적이고 일회적인 훈련이 아닌 지속적인 학습 혹은 평생학습의 개념으로 전환되어야하는 이유는 무엇인가?
이러한 접근은 교사의 전문적인 실천과 학습을 사소하게 만들어 궁극적으로는 교사의 전문성을 약화시킬 가능성이 높다. 전문가로서 교사가 지녀야 할 전문성은 직전교육을 통해 완성되는 것이 아니라 여타의 전문직처럼 오랜 기간의 경험과 학습 그리고 집중적이고 의도적인 실천 과정을 통해 지속적으로 발달한다. 따라서 지리교사의 전문성 개발은 형식적이고 일회적인(one-shot) 훈련이 아니라 지속적인 학습 혹은 평생학습 개념으로 전환되어야 한다(Dunkin, 2002).
근거이론의 목적은 무엇인가?
근거이론은 그 역사가 40여 년밖에 되지 않지만 현재 다양한 학문 분야에서 가장 대중적으로 사용되는 질적 연구 방법론 중에 하나이다(Bryant and Charmaz, 2007). 이러한 근거이론은 다른 질적 연구 방법론과 달리 현상에 대한 심층적인 기술보다는 질적 자료의 체계적인 추상화 과정을 통한 실체이론 개발을 목적으로 한다. 이를 위해 질적 자료에 대한 통찰력인 이론적 민감성(theoretical sensitivity), 유사점과 차이점을 찾기 위한 지속적인 비교 방법(constant comparative method), 이론 개발에 적합한 자료를 찾는 이론적 표본 추출(theoretical sampling), 범주 생성과 통합을 도와주는 메모와 도표 그리기 등이 강조된다.
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