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문제 정의
- Anderson의 분류법으로 현재 중학교에서 사용되고 있는 정보 교과서 6종의 수업목표를 지식의 유형과 인지 과정이 얼마나 적용되어 있는지 분석해 보았다. 분석 결과, 지식의 유형 중에서 개념적 지식과 절차적 지식이 많은 비율을 차지하였으나, 비교적 모든 영역이 진술되고 있었다.
- 국외의 관련연구들은 새로운 교육목표 분류법에 대한 연구들이 주를 이루고 있는데, 정보 관련 교육목표분류법에 관한 연구들과 과학 교과에서 많이 사용되고 있는 과학교육목표 분류법에 대해 살펴하고자 한다.
- 이에 본 연구에서는 정보 교사의 설문을 통해 Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과의 수업 목표를 설계하고, 진술하는데 사용될 수 있는지를 살펴보았다. 설문 결과 Anderson의 분류법이 수업 목표 선정과 진술의 용이성, 수업 설계 및 교재 개발, 평가 지침으로서의 활용성, 진술 방법으로서의 체계성, 문제해결 사고 과정 진술로서의 적정성 항목에 매우 긍정적인 응답을 확인할 수 있었다.
- 이에 본 연구자는 사전 연구에서 제기한 문제점들을 포함하여 Bloom의 교육목표분류법을 현재의 정보 교육에 적용하는데 생기는 문제점을 다음과 같이 제기한다.
- 정보 교사의 설문을 통해 Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과의 수업목표 분류법으로 적정하다는 결과를 도출할 수 있었다. 이에 현재 중학교에서 사용하고 있는 정보 교과의 인정 교과서 6종에 기술된 수업목표가 지식의 영역과 인지 과정 측면에서 어떻게 진술되어 있는지를 분석해 보고자 한다. 이 과정을 통해 중학교 정보 교과서에 진술된 목표가 제시하고 있는 지식의 유형과 인지 과정을 확인할 수 있을 것이다.
- 정보 교과의 수업목표 진술에 적합한 교육목표 분류법을 연구하고, 그에 따른 2009 개정 중학교 정보 교과서의 수업목표를 분석하기 위해, 본 연구는 [그림 2]과 같은 절차와 방법을 따라 연구를 진행하였다.
제안 방법
- 기술·가정 교과의 관련 연구에서 이민정 외(2011)는 Anderson의 교육목표 분류법을 소개하고, 이 방법으로 2007개정 7학년 기술·가정교과서의 ‘가정’영역을 분석하였다[31]. 3권의 교과서에서 학습목표와 평가 영역은 분류 체계의 이차원적 분석을 하였으며, 본문 내용은 지식 차원, 활동 영역은 인지 과정 차원으로만 분석을 하였다. 분석 결과 개정된 기술·가정 교과서가 단편적 지식을 기억하거나 이해하는 하위 사고 범주에 머물러 있다는 사실을 파악할 수 있어서, 보다 다양한 지식과 인지과정이 반영된 교과서의 개발이 요구하였다.
- 이를 위해 연구자는 다양한 교육목표 분류법을 문헌 연구하였고, 최선의 방법으로 선택된 Anderson의 분류법을 정보 교과를 담당하고 있는 교사에게 설문을 실시하여, 정보 교과의 특성을 표현할 수 있는 방법임을 확인하였다. 그리고 Anderson의 분류법으로 현재 중학교에서 사용 중인 정보 교과서 6종에 제시된 수업 목표를 분석하였다.
- 그리고, 추상적 개념으로 영역간의 분류가 어려웠던 ‘종합’을 ‘개발하다’, ‘평가’를 ‘평가하다’로 구체화하였다.
- 네 번째 문제점으로 교과서의 수업목표가 정의 및 심동적 영역의 목표 진술이 존재하는데, 본 연구의 목적상 이런 경우에는 제외하고 인지적 영역의 수업목표만을 분석하였다.
- 또한 제1영역의 명칭을 기존의 ‘지식’에서 ‘기억하다’로 변경하여, 명칭 오류의 문제점을 수정하였다.
- 본 연구는 정보 교과의 수업목표 진술을 위한 교육목표분류법을 조사하는 제1단계 연구와 Anderson의 교육목표분류법을 정보 교과에 적용하는 것에 대해 교사들에게 설문하는 제2단계 연구, Anderson의 분류법으로 중학교 정보 교과서의 수업목표를 분석하는 3단계 연구의 순서로 진행되었다. 제1단계에서는 정보 교과에 적용할 수 있는 교육목표 분류법에 대한 연구를 실시했는데, 국내·외의 관련 연구 문헌을 참고하여 조사를 진행하였다.
- 제2단계에서는 몇 가지 교육목표분류법 중에서 연구자가 선정한 Anderson의 교육목표분류법이 정보 교과에 적용하는 것이 타당한지를 알아보기 위해 설문지를 사용하여, 정보 교과 담당 교사를 대상으로 설문을 진행하였다. 설문 결과를 분석하고 난 후, 제3단계에서는 Anderson의 분류법으로 2009 개정 교육과정에 의해 개발되어 현재 중학교에서 사용되고 있는 중학교 정보 교과서 6종의 수업 목표를 분석하였다.
- 설문자의 응답은 리커드 5점 척도로 대답할 수 있게 하여 산술 통계가 가능하도록 하였다. 설문의 편이를 위해 설문자에게 이메일로 설문지를 배부하고, 회수하였다. [표 4]는 설문자의 설문 결과를 산술 통계 값으로 나타낸 것이다.
- 설문 대상자는 경기도, 대전, 충남에 소재하는 중학교와 고등학교에서 정보 교과를 가르치고 있는 현직 교사 30명을 대상으로 하였다. 설문지는 Anderson과 Bloom의 교육목표분류법에 대한 설명을 먼저 하고, [표 4]에 제시한 바와 같이 교육목표분류법으로서의 용이성, 활용성, 체계성, 적정성을 묻는 문항으로 작성하였다. 설문자의 응답은 리커드 5점 척도로 대답할 수 있게 하여 산술 통계가 가능하도록 하였다.
- 학습한 내용대로 단순한 프로그램을 만드는 경우에는 인지 과정의 3단계인 ‘적용하다’에 해당할 수 있고, 학습한 내용을 토대로 새로운 아이디어와 방법이 적용되어 프로그램을 만드는 경우에는 6단계인 ‘개발하다’에 해당된다. 이에 본 연구에서는 학습내용과 수업목표, 문제상황의 맥락을 살펴 인지 과정의 영역을 결정하였다.
- Bloom의 교육목표 분류법이 가지고 있는 이런 문제점을 해결하기 위해 다양한 방법들이 연구되었는데, Hauenstein(1998)의 분류법은 행동, 인지, 정의, 심동적 영역에 각각 5가지 분류를 제시하였다[11]. 인지적 영역에서는 개념화, 이해, 적용, 평가, 종합을 제시하였는데 특히 개념화, 이해, 적용은 단기적 목표로 분류하였고, 평가와 종합은 장기적 목표로 분류하였다. Marzano(2001)의 분류 방식은 지식 영역과 처리 수준의 2차원 형태의 분류법이다[12].
- 정보 교과에서 수업목표를 분석한 연구로는 진영학 외(2009)의 연구가 유일한데, 이 연구는 각 지역 교육청별로 사용되고 있는 초등학교 정보 관련 교과서의 수업목표를 분석하였다[22]. 분석의 기준으로는 수업목표의 진술 개수와 진술 방식, 영역 및 Anderson의 교육목표 분류법에 의한 분석이 사용되었다.
- Marzano(2001)의 분류 방식은 지식 영역과 처리 수준의 2차원 형태의 분류법이다[12]. 지식 영역은 정보, 정신적 절차, 선동적 절차로 제시하였고, 처리 수준은 인출, 이해, 분석, 지식 활용, 메타 인지, 자기 시스템 사고의 순으로 분류하였다. 특히 지식 영역의 정보는 다시 구체적인 것과 조직된 아이디어로 구분되고, 정신적 절차와 선동적 절차는 각각 기능과 과정으로 구분하여 제시하였다.
- 지식 영역은 정보, 정신적 절차, 선동적 절차로 제시하였고, 처리 수준은 인출, 이해, 분석, 지식 활용, 메타 인지, 자기 시스템 사고의 순으로 분류하였다. 특히 지식 영역의 정보는 다시 구체적인 것과 조직된 아이디어로 구분되고, 정신적 절차와 선동적 절차는 각각 기능과 과정으로 구분하여 제시하였다. Hauenstein(1998)은 정의와 심동적 영역까지 포괄하여 분류법을 제시하기는 했지만, 인지적 영역의 5가지 하위 영역에 대해 좀 더 구체적이지 못하였고, Marzano(2001)의 방법은 지식과 처리라는 2차원적 접근은 유용하나, 지식 영역의 분류가 너무 단순하다는 단점을 가지고 있다.
대상 데이터
- Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과의 수업목표를 계획, 진술, 활용하는데 유용한지를 확인하기 위해 정보 교과 담당 교사의 설문을 실시하였다. 설문 대상자는 경기도, 대전, 충남에 소재하는 중학교와 고등학교에서 정보 교과를 가르치고 있는 현직 교사 30명을 대상으로 하였다. 설문지는 Anderson과 Bloom의 교육목표분류법에 대한 설명을 먼저 하고, [표 4]에 제시한 바와 같이 교육목표분류법으로서의 용이성, 활용성, 체계성, 적정성을 묻는 문항으로 작성하였다.
이론/모형
- 본 연구 주제와 관련있는 교과서의 수업 목표를 분석한 대표적인 타 교과의 연구들을 살펴보면, 먼저 과학 교과에서는 박철규 외(2011)의 연구가 Bloom의 신교육목표분류법으로 한국의 고등학교 생물교과서 5종과 미국의 고등학교 생물교과서 4종의 실험 목표를 분석하였다[18]. 분석 결과 우리나라와 미국의 교과서에 제시된 실험 목표는 지식의 유형에서는 ‘개념적 지식’의 비율이 가장 높았고, 인지 과정에서는 ‘이해하다’의 비율이 가장 높았다.
- 정보 교과에서 수업목표를 분석한 연구로는 진영학 외(2009)의 연구가 유일한데, 이 연구는 각 지역 교육청별로 사용되고 있는 초등학교 정보 관련 교과서의 수업목표를 분석하였다[22]. 분석의 기준으로는 수업목표의 진술 개수와 진술 방식, 영역 및 Anderson의 교육목표 분류법에 의한 분석이 사용되었다. 이 연구에 따르면 연구 당시의 초등학교 정보 관련 교과서의 수업목표는 지식 차원에서는 ‘사실적 지식’의 비중이 지나치게 크게 나타났고, 다른 3개의 지식은 매우 작은 빈도를 나타냈다고 밝혔다.
성능/효과
- 네 번째 문제인 정보 교과에서 사용되는 ‘출력한다’, ‘설계한다’와 같은 특수한 수업목표는 여전히 Anderson의 분류법으로 해결할 수 없는 문제이지만 Bloom의 분류법에 비해 좀 더 쉽게 유사한 영역을 판별할 수 있었다.
- 네 번째 문제인 정보 교과에서 사용되는 ‘출력한다’, ‘설계한다’와 같은 특수한 수업목표는 여전히 Anderson의 분류법으로 해결할 수 없는 문제이지만 Bloom의 분류법에 비해 좀 더 쉽게 유사한 영역을 판별할 수 있었다. 따라서 Anderson의 분류법이 정보 교과의 수업목표 설계와 진술에 더 효과적이라는 결과를 확인할 수 있었다.
- 따라서 정보 교사의 설문을 통해 Anderson의 교육목표 분류법이 Bloom의 분류법보다 정보 교과의 수업목표 계획과 진술, 평가 지침 등에 더 유용하다는 결과를 도출할 수 있다. 또한 이 분류법이 지식의 영역과 인지 과정이라는 두 가지 중요한 인지적 영역을 구분하여 제시하고 있기 때문에, 이를 이용하여 문제해결력의 인지 과정과 지식의 영역을 함께 분석할 수 있는 틀을 제공해 준다고 할 수 있다.
- 이는 Anderson의 분류 영역이 구체적 행동 용어로 진술되어 있기 때문이라고 판단된다. 또한 Anderson의 분류 영역이 실제적인 사고 과정을 단계적으로 표현하고 있기 때문에 문제 해결의 절차적 사고 진술에 유리하다는 설문 문항에도 긍정적이었다. 그리고 목표 진술의 방법으로 지식의 유형과 인지 과정을 함께 제시하고 있기 때문에 이를 이용하면 정보 교과의 지식 유형과 문제 해결 방법을 체계적으로 진술할 수 있다는 점도 긍정적으로 평가하고 있다.
- 모두 76개의 수업목표를 분석한 결과 지식의 유형에는 개념적 지식이 36개(47.4%), 절차적 지식이 20개(26.3%), 사실적 지식이 15개(19.7%), 메타인지 지식이 5개(6.6%)순으로 기술되어 있다. 인지 과정에는 이해하다가 44개(57.
- 모두 81개의 수업목표를 분석한 결과 지식의 유형에는 개념적 지식이 42개(51.9%), 사실적 지식이 16개(19.8%), 절차적 지식이 15개(18.5%), 메타인지 지식이 8개(9.9%)순으로 기술되어 있다. 인지 과정에는 이해하다가 60개(74.
- 분석 결과 우리나라와 미국의 교과서에 제시된 실험 목표는 지식의 유형에서는 ‘개념적 지식’의 비율이 가장 높았고, 인지 과정에서는 ‘이해하다’의 비율이 가장 높았다.
- Anderson의 분류법으로 현재 중학교에서 사용되고 있는 정보 교과서 6종의 수업목표를 지식의 유형과 인지 과정이 얼마나 적용되어 있는지 분석해 보았다. 분석 결과, 지식의 유형 중에서 개념적 지식과 절차적 지식이 많은 비율을 차지하였으나, 비교적 모든 영역이 진술되고 있었다. 인지 과정에서도 이해하다와 적용하다가 대부분을 차지하고 있었다.
- 설문 결과 Anderson의 교육목표 분류법이 Bloom의 분류법과 비교하여 수업목표 선정과 진술의 용이성, 수업 설계 및 교재 개발, 평가 지침으로서의 활용성, 교과 목표 진술 방법으로서의 체계성, 문제 해결 과정의 진술 방법에 대한 적정성 항목에서 보통 이상의 높은 긍정적 응답을 얻을 수 있었다. 특히, 수업목표의 선정과 진술이 휠씬 쉽다는 응답의 평균점수가 가장 높으면서도 표준편차가 비교적 적게 나와 대부분의 설문자가 이 항목에 매우 긍정적으로 응답하였다는 것을 알 수 있다.
- 이에 본 연구에서는 정보 교사의 설문을 통해 Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과의 수업 목표를 설계하고, 진술하는데 사용될 수 있는지를 살펴보았다. 설문 결과 Anderson의 분류법이 수업 목표 선정과 진술의 용이성, 수업 설계 및 교재 개발, 평가 지침으로서의 활용성, 진술 방법으로서의 체계성, 문제해결 사고 과정 진술로서의 적정성 항목에 매우 긍정적인 응답을 확인할 수 있었다.
- 세 번째 문제인 문제해결 과정과 창의적 개발 산출물에 대한 문제도 인지 과정 측면의 진술로 이루어졌다는 점과 ‘개발한다’라는 최상위 영역을 새롭게 도입함으로써 해결되었다.
- Lahtinen(2007)는 기초 프로그래밍 강좌를 수강하는 대학생 254명을 대상으로 Bloom의 분류법에 따라 6개 수준의 집단을 구성하여, 각 집단의 프로그래밍 문제 풀이 능력을 관찰하였다[36]. 이 연구에서 제기하고 있는 문제는 Bloom의 분류법이 제안하고 있는 하위 수준부터 상위 수준 영역의 분류가 프로그래밍 학습자에게 일치하지 않는다는 것이었다. 즉, 하위 수준 영역을 가지고 있는 학생들이 상위 수준의 학습 결과를 보일 수도 있다는 것인데, 이 실험에 참여한 4수준의 학생들은 3수준과 5수준의 문제를 어려워하기는 하지만, 때로는 최상위 수준인 6수준의 문제를 쉽게 풀 수 있었다고 한다.
- 이 연구에서는 위의 문제점을 해결하기 위해 다양한 교육목표 분류법을 연구한 결과, 현재 제안된 많은 분류법 중에서 Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과에 가장 잘 부합하는 방법으로 선택되었다. 이를 위해 연구자는 다양한 교육목표 분류법을 문헌 연구하였고, 최선의 방법으로 선택된 Anderson의 분류법을 정보 교과를 담당하고 있는 교사에게 설문을 실시하여, 정보 교과의 특성을 표현할 수 있는 방법임을 확인하였다.
- 이 연구에서는 위의 문제점을 해결하기 위해 다양한 교육목표 분류법을 연구한 결과, 현재 제안된 많은 분류법 중에서 Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과에 가장 잘 부합하는 방법으로 선택되었다. 이를 위해 연구자는 다양한 교육목표 분류법을 문헌 연구하였고, 최선의 방법으로 선택된 Anderson의 분류법을 정보 교과를 담당하고 있는 교사에게 설문을 실시하여, 정보 교과의 특성을 표현할 수 있는 방법임을 확인하였다. 그리고 Anderson의 분류법으로 현재 중학교에서 사용 중인 정보 교과서 6종에 제시된 수업 목표를 분석하였다.
- 인지 과정의 6개 하위영역에 대한 분석에서는 ‘이해하다’와 ‘적용하다’가 가장 빈번하게 사용되었고, 수업목표가 비교적 적은 4개의 교과서는 각각 2-4개 정도의 영역에 해당하는 수업목표를 진술하고 있었으며, 수업목표의 수가 많은 2개의 교과서는 각각 ‘분석하다’와 ‘기억하다’ 영역의 과정이 제외된 5개 정도의 영역에 해당하는 수업목표를 진술하고 있었다.
- 정보 교사의 설문을 통해 Anderson의 교육목표 분류법이 정보 교과의 수업목표 분류법으로 적정하다는 결과를 도출할 수 있었다. 이에 현재 중학교에서 사용하고 있는 정보 교과의 인정 교과서 6종에 기술된 수업목표가 지식의 영역과 인지 과정 측면에서 어떻게 진술되어 있는지를 분석해 보고자 한다.
- 중영역 단위로 수업목표가 제시되어 있는데, 모두 34개의 수업목표를 분석한 결과 지식의 유형에는 개념적 지식이 18개(52.9%), 절차적 지식이 9개(26.5%)를 차지했고, 사실적 지식과 메타인지 지식도 포함되어 있어 모든 지식의 유형이 수업 목표에 기술되어 있었다. 인지 과정에는 이해하다가 21개(61.
- 중영역 단위로 수업목표가 제시되어 있는데, 모두 34개의 수업목표를 분석한 결과 지식의 유형에는 절차적 지식이 14개(41.2%), 개념적 지식이 11개(32.4%)를 차지했고, 사실적 지식과 메타인지 지식도 포함되어 있어 모든 지식의 유형이 수업 목표에 기술되어 있었다. 인지 과정에는 이해하다가 29개(85.
- 중영역 단위로 수업목표가 제시되어 있는데, 모두 36개의 수업목표를 분석한 결과 지식의 유형에는 개념적 지식이 20개(55.6%)를 차지했고 절차적 지식이 12개(33.3%)를 차지하고 있었다. 인지 과정에는 이해하다가 19개(52.
- 중영역 단위로 수업목표가 제시되어 있는데, 모두 46개의 수업목표를 분석한 결과 지식의 유형에는 개념적 지식이 21개(45.7%), 절차적 지식이 15개(32.6%)를 차지했고, 사실적 지식과 메타인지 지식도 포함되어 있어 모든 지식의 유형이 수업 목표에 기술되어 있었다. 인지 과정에는 이해하다가 35개(76.
- 또한, 서론에서 연구자가 제기했던 Bloom의 분류법이 가지고 있던 문제점들도 일부 해결할 수 있었다. 첫 번째 문제인 행동 용어로 진술하기 어렵고, 영역간의 중복인 것과 두 번째 문제인 종합과 평가의 혼용과 위계는 Anderson의 분류법이 행동 용어로 진술되고, 영역을 수정하여 재배치함으로써 해결되었다. 세 번째 문제인 문제해결 과정과 창의적 개발 산출물에 대한 문제도 인지 과정 측면의 진술로 이루어졌다는 점과 ‘개발한다’라는 최상위 영역을 새롭게 도입함으로써 해결되었다.
- 하지만, 미국의 교과서는 ‘메타인지 지식’과 ‘평가하다’와 ‘개발하다’의 비율이 우리나라의 교과서보다 상대적으로 높다는 것을 발견하였다.
- 현재 중학교에서 사용 중인 6개의 정보 교과서를 분석한 결과 지식의 유형에서는 모든 교과서의 4개의 영역에 해당하는 교육내용을 모두 포함하고 있으며, 특히 ‘개념적 지식’과 ‘절차적 지식’이 대부분을 차지했지만, 모든 영역이 골고루 수업목표에 제시되었다.
후속연구
- 교육에서 목표의 설정과 진술이 중요하다는 것은 누구나 공감하고 있지만, 정보 교과의 수업목표 진술 방법에 대한 연구가 미비한 시기에 Anderson의 교육목표분류법을 현장 교사에게 설문하고, 이를 통해 현행 정보 교과서의 수업목표 진술 형태를 분석한 연구는 앞으로 컴퓨터교육과의 정보·컴퓨터 교육론 강의와 교과교육 연구, 교과서 개발 및 평가에 좋은 사례가 될 것으로 판단된다.
- 교육에서 목표의 설정과 진술이 중요하다는 것은 누구나 공감하고 있지만, 정보 교과의 수업목표 진술 방법에 대한 연구가 미비한 시기에 Anderson의 교육목표분류법을 현장 교사에게 설문하고, 이를 통해 현행 정보 교과서의 수업목표 진술 형태를 분석한 연구는 앞으로 컴퓨터교육과의 정보·컴퓨터 교육론 강의와 교과교육 연구, 교과서 개발 및 평가에 좋은 사례가 될 것으로 판단된다. 수업목표 분석 연구를 진행하면서 Anderson의 분류법이 Bloom의 분류법보다 정보 교과에 더 적절하다는 것을 확인할 수 있었지만, 정보 교과에서 많이 사용되고 있는 수업목표의 행동동사가 Anderson의 분류법의 예시로 나와 있지 않은 문제점, 프로그래밍 학습의 경우에는 인지 과정이 단계적이지 않다는 문제점, 정의와 심동적 영역의 수업목표 진술을 제외했다는 문제점 등을 고려한다면 추후 정보 교과의 적용할 수 있는 새로운 교육목표분류법에 대한 연구를 계속 진행해야 할 것이라 생각한다. 끝으로 본 연구의 설문에 참여해 주신 정보 교사께 지면을 통해서라도 감사의 말씀을 드린다.
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