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문제 정의
- 본 연구는 웹기반 소집단 토론 학습 강의에서 학습 효과를 높이기 위한 교육방법으로 교수자의 피드백 제공이 학습자의 상호작용, 학습 결과, 학습 태도에 미치는 영향을 알아보기 위해 실시되었다.
- 본 연구에서는 간호학 전공자들을 대상으로 웹 기반의 온라인 협력학습의 효과를 높이기 위한 전략으로서 2종류의 교수자 피드백-수동적 피드백과 적극적 피드백-이 학습자의 상호작용 유형, 학습결과, 학습태도에 미치는 효과를 파악하고자 한다.
가설 설정
- ∙ 웹 기반 토론학습에서 교수자의 협력학습전략에 따라 학습자들의 인지적 상호작용과 메타인지적 상호작용 빈도에 차이가 있는가?
- ∙ 웹 기반 토론학습에서 학습자 간 인지적 상호작용과 메타인지적 상호작용 빈도 및 교수자의 협력학습전략에 따라 학습자들의 학습결과와 학습태도에 차이가 있는가?
제안 방법
- 본 연구는 횡단적 비교 조사 연구로, K 대학교의 간호학과 대학원 교과목 중에서 2012년도 2학기에 실시된 ‘상급간호연구’교과목의 운영과정 중에서 부분적으로 4주 동안 8개의 소집단 토론을 진행하면서 내용분석방법과 조사연구방법을 사용하였다. 2 종류의 교수자 피드백의 결과를 팀별로 소집단 상호작용유형, 학습결과, 학습태도를 비교하였는데, 상호작용유형과 학습결과는 학습자들의 토론기록 내용을 분석하였으며, 학습태도는 강의후반부에 질문지로 측정하였다,
- 적극적 피드백을 제공하기 위해 교수자가 2주 동안 학습 팀의 토론과제 진행 과정을 계획하고 확인하였으며, 3주차에서 학습팀원들의 토론이 중요한 내용에서 벗어나지 않고 과제에 초점이 맞추어지도록 연구 주제의 적합성과 연구변인의 적합성에 대한 평가적 피드백을 1차로 제공하였다. 그 후, 교수자가 그 결과를 확인하고 적절한 내용의 토론진행방향에 대한 피드백을 주거나 수정 방향을 제시하여 토론의 진행방향을 유도하고 토론을 촉진하는 정보를 2차로 제공하였다.
- 인지적 상호작용은 발산적 사고, 명료화, 정교화 등을 포함하는 탐구활동(exploration), 판단, 평가, 종합기능을 포함하는 통합 활동 (integration), 의사결정(decision making)으로 분류하였으며 각 영역에서 심도 있는 상호작용(In-depth interaction)과 표면적인 상호작용(superficial interaction)을 분석하였다. 메타인지적 상호작용은 토론 시에 나타나는 계획, 모니터링, 평가, 수정에 관한 상호작용으로 분류하였다(Table 1).
- 본 연구는 횡단적 비교 조사 연구로, K 대학교의 간호학과 대학원 교과목 중에서 2012년도 2학기에 실시된 ‘상급간호연구’교과목의 운영과정 중에서 부분적으로 4주 동안 8개의 소집단 토론을 진행하면서 내용분석방법과 조사연구방법을 사용하였다.
- 또한 적극적 피드백 군과 수동적 피드백 군 간에 인지적 상호작용의 빈도가 유의하게 차이를 보이지 않았던 이유로 적극적 피드백의 효과가 미약했었던 것을 생각해 볼 수 있다. 본 연구에서 학습자들은 단지 4주간만 소집단 토론학습을 하였고 교수자가 토론의 흐름을 방해하지 않는 선에서 적극적 피드백을 1-2회에 걸쳐 제공하였는데, 이러한 방식으로 적용된 적극적 피드백이 학습자들의 인지적 상호작용 빈도를 증가시키기에는 어려웠을 수 있다.
- 학습태도(learning attitude)란 학습자가 학습 환경 내에서 겪는 변화의 경험을 통하여 얻는 지속적이고 규칙적인 반응경향을 말하는데(Sung, 1987; Hur, 1991), 본 연구에서는 수강과목에 대한 태도와 소그룹 학습에 대한 태도를 포함한다. 본 연구에서는 한국교육개발원에서 개발한 학습태도 검사지를 수정 보완한 Kwon과 Park (2004)의 5점 척도로 된 연구도구를 사이버강의실 상황에 맞지 않는 3문항을 삭제하여 사용하였다. 본 연구에서 사용된 학습태도 질문지는 ‘나는 간호연구만큼은 잘 할 수 있다’, ‘나는 팀으로 과제를 하면 더 많은 것을 배울 수 있다고 생각한다’라는 문항들에 대해 전혀 그렇지 않다 1점에서 매우 그렇다 5점까지 응답하도록 구성되어 있다.
- 상호작용의 유형은 토론 실에서 이루어지는 상호작용 내용 중에서 해당되는 어구를 발췌하여 분류하여 코딩하였다. 코딩의 분석단위는 표현문구를 기초로 하되 의미중심으로 분석하였다.
- 소집단 학습은 강의 콘텐츠에서 공부한 내용을 기반으로 4주간의 토론을 거쳐서 집단별로 1개의 연구계획서(research proposal)를 개발하여 제출하도록 하였다. 본 연구에서는 구조화된 협력학습으로 진행되었는데, 소집단에서 수행해야할 학습목표, 토론순서와 범위, 학습결과물의 평가방법 등에 대하여 미리 게시판에 공지하였다.
- 교수 1인과 간호학 박사과정 학생인 튜터 1인이 토론 진행과정을 모니터하면서. 수동적 피드백을 8개 팀 모두에게 제공을 하였으며, 적극적 피드백은 토론 3-4주차동안 선정된 4개 팀에게 1-2회의 피드백을 추가적으로 제공하였다.
- ∙ 과정평가 : 토론과정에서 이용된 정보출처의 다양성과 정보의 질을 10점 만점으로 평가하였다, 정보출처의 다양성은 교과서, 논문, 통계 자료, 직접인용문 사용, 기타의 5종류로 구분하여 사용된 종류의 수에 따라서 0-5점으로 평가하였다. 이용된 정보의 질은 자료 미사용(0점) 단순 파일자료첨부(1점), 일부자료 발췌 첨부(2점), 일부자료 발췌 및 설명(3점), 첨부 자료에 대한 의견제시(4점), 사용 자료의 복합적인 이용(4점) 등의 5단계로 구분하였으며 사용된 수준에 따라서 0-5점으로 평가한 점수이다.
- 소집단 상호작용 유형은 Lee (2004)가 개발한 분류 틀을 이용하여 분류하였다. 인지적 상호작용은 발산적 사고, 명료화, 정교화 등을 포함하는 탐구활동(exploration), 판단, 평가, 종합기능을 포함하는 통합 활동 (integration), 의사결정(decision making)으로 분류하였으며 각 영역에서 심도 있는 상호작용(In-depth interaction)과 표면적인 상호작용(superficial interaction)을 분석하였다. 메타인지적 상호작용은 토론 시에 나타나는 계획, 모니터링, 평가, 수정에 관한 상호작용으로 분류하였다(Table 1).
- ∙ 적극적 피드백 : 수동적 피드백과 함께 총 2차에 걸친 적극적 피드백을 제공하였다. 적극적 피드백을 제공하기 위해 교수자가 2주 동안 학습 팀의 토론과제 진행 과정을 계획하고 확인하였으며, 3주차에서 학습팀원들의 토론이 중요한 내용에서 벗어나지 않고 과제에 초점이 맞추어지도록 연구 주제의 적합성과 연구변인의 적합성에 대한 평가적 피드백을 1차로 제공하였다. 그 후, 교수자가 그 결과를 확인하고 적절한 내용의 토론진행방향에 대한 피드백을 주거나 수정 방향을 제시하여 토론의 진행방향을 유도하고 토론을 촉진하는 정보를 2차로 제공하였다.
- 상호작용의 유형은 토론 실에서 이루어지는 상호작용 내용 중에서 해당되는 어구를 발췌하여 분류하여 코딩하였다. 코딩의 분석단위는 표현문구를 기초로 하되 의미중심으로 분석하였다. 코딩은 강의교수와 강의운영에 참여했던 간호학 박사과정 학생인 튜터가 동시에 평가하였으며, 두 분석자간에 차이가 있는 경우 재분석을 시도하여 합의된 결과를 사용하였다.
- 토론 시작 전에 팀장을 선출하도록 하였으며, 토론진행 후 매주 마다 토론 요약서를 작성하여 제출하도록 하였으며, 4주차 보고서는 약 10쪽 정도의 연구계획서를 제출하도록 하였다.
- 학습결과 중 이용된 정보의 질 평가는 토론 내용의 검토를 통하여 분석하였으며, 평가의 타당성 확보를 위하여 강의교수와 강의운영에 참여했던 간호학 박사과정 학생인 튜터가 동시에 평가하였으며, 두 분석자간에 차이가 있는 경우 재분석을 시도하여 합의된 결과를 사용하였다.
- 개강 전에 1회의 오프라인 오리엔테이션을 통하여 학생들에게 학습 진행 요령을 상세히 설명하였다. 학습자는 강의 전반부인 1-7강에서는 개인 과제를 부과하였고, 중간평가는 온라인 단답식 시험으로 평가하였다. 강의 후반부인 11-14강에서는 강의 수강과 동시에 소집단 과제를 수행하도록 하였다.
대상 데이터
- 소집단 학습 팀을 구성하기 위하여 학습자들의 근무지를 고려하였는데, 특히 공동으로 연구주제를 정하는 과정에서 학습의 효율성을 고려하여 학습자의 직장과 업무의 유사성을 고려하여 최종적으로 5-6명 단위로 총 8개 팀이 구성되었다. 8개 팀 모두에게 수동적 피드백을 제공하였고 이중 4개 팀은 적극적 피드백을 받는 집단으로 무작위 선정하였다.
- 소집단 학습 팀을 구성하기 위하여 학습자들의 근무지를 고려하였는데, 특히 공동으로 연구주제를 정하는 과정에서 학습의 효율성을 고려하여 학습자의 직장과 업무의 유사성을 고려하여 최종적으로 5-6명 단위로 총 8개 팀이 구성되었다. 8개 팀 모두에게 수동적 피드백을 제공하였고 이중 4개 팀은 적극적 피드백을 받는 집단으로 무작위 선정하였다.
- 연구대상은 K 대학교 대학원 ‘상급간호연구’수강생 47명 전수를 대상으로 진행되었으며 탈락자는 없었다.
데이터처리
- 상호작용의 빈도 분석은 빈도와 백분율로 분석하였으며, 상호작용 수준별 학습결과와 학습태도, 협력학습 전략별 학습결과와 학습태도는 평균, 표준편차를 산출하였으며, 집단별 통계검정은 Mann-Whitney’s U test를 실시하였다.
- 코딩의 분석단위는 표현문구를 기초로 하되 의미중심으로 분석하였다. 코딩은 강의교수와 강의운영에 참여했던 간호학 박사과정 학생인 튜터가 동시에 평가하였으며, 두 분석자간에 차이가 있는 경우 재분석을 시도하여 합의된 결과를 사용하였다.
이론/모형
- 소집단 상호작용이란 학습자가 소집단별로 과제를 해결하기 위하여 온라인상에서 진행하는 토론에 참여하여 수행하는 인지적 상호작용과 메타인지적 상호작용을 포함한다. 소집단 상호작용 유형은 Lee (2004)가 개발한 분류 틀을 이용하여 분류하였다. 인지적 상호작용은 발산적 사고, 명료화, 정교화 등을 포함하는 탐구활동(exploration), 판단, 평가, 종합기능을 포함하는 통합 활동 (integration), 의사결정(decision making)으로 분류하였으며 각 영역에서 심도 있는 상호작용(In-depth interaction)과 표면적인 상호작용(superficial interaction)을 분석하였다.
성능/효과
- 각 영역별 상호작용의 평균치는 탐구영역 21.62회, 통합영역 9.28회, 의사결정영역 0.89회이었으며, 표준편차가 모든 영역에서 평균치보다 높아서 개인차가 큰 것으로 나타났다. 범위 분포는 의사결정영역이 0-6으로 가장 좁았으며, 종합 0-14, 평가 0-17, 명료화 0-25, 발산 0-30, 판단 0-36순으로 폭이 커졌고, 정교화 영역이 0-54로 범위의 폭이 가장 컸다.
- 간호학 전공 대학원 학생들을 대상으로 소집단 토론을 실시한 온라인 강의에서 학습자들의 상호작용을 분석한 결과, 인지적 상호작용의 유형은 탐구영역이 가장 높았으며, 메타인지적 상호작용 유형은 모니터링이 가장 높았다. 또한 상호작용의 개인차가 크고 모든 영역에서 반응하지 않는 학습자가 지속적으로 존재하였다.
- 또한 상호작용의 개인차가 크고 모든 영역에서 반응하지 않는 학습자가 지속적으로 존재하였다. 교수자의 소극적 피드백을 받은 집단과 적극적인 피드백을 받은 집단으로 구분하여 분석한 결과 교수자의 피드백 종류별로 학습결과나 학습태도에서 집단 간 유의한 차이를 보이지 않았다. 상호작용 빈도 별로 학습 결과 및 학습 태도를 비교한 결과 상호작용 빈도가 높은 집단의 학습결과가 유의하게 높았으나 학습 태도에는 유의한 차이가 없었다.
- Lee (2005)는 상대적으로 메타인지적 상호작용이 부족한 현상에 대하여 고차원적 인지발달에 대한 웹기반 협력학습에서의 제한적인 학습효과로 해석하고 있다. 그럼에도 불구하고 본 연구에서 메타인지적 상호작용의 빈도는 총 374회로서 이는 동일한 환경에서 4주동안 간호학생을 대상으로 보고한 Lee와 Suh(2012)의 연구결과에서 나타난 154회보다 높게 나타났는데 이는 의도적인 교수자의 피드백이 가지는 상호작용 증진 효과라 기대할 수 있다.
- 마지막으로, 본 연구에서 학습자들의 개별적인 상호작용 빈도를 기반으로 분석한 결과 상호작용이 높은 군과 낮은 군의 비교에서 학습과정 평가와 게시물 수에서 유의한 차이가 있었으며 팀 학습이나 과목에 대한 태도에서는 유의미한 차이가 없었다. 이는 여러 선행연구에서(Hong, 1999; Lee, 2006) 상호작용이 팀 학습의 효과성과 학업성취에 영향을 미친다는 주장과 부분적으로 일치하였다.
- 47회로 유의한 차이는 없었다. 메타 인지적 상호작용의 빈도는 적극적 피드백군의 평균이 10.79회, 수동적 피드백군이 5.00회로 유의한 차이가 없었다.
- 49회의 순으로 나타났다. 모든 영역에서 표준편차가 평균치 보아 높아서 개인차가 큰 것으로 나타났다. 범위에서도 모든 영역에서 ‘0’이 나타나서 반응을 하지 않는 학습자들이 지속적으로 존재하였다(Table 2).
- 89회이었으며, 표준편차가 모든 영역에서 평균치보다 높아서 개인차가 큰 것으로 나타났다. 범위 분포는 의사결정영역이 0-6으로 가장 좁았으며, 종합 0-14, 평가 0-17, 명료화 0-25, 발산 0-30, 판단 0-36순으로 폭이 커졌고, 정교화 영역이 0-54로 범위의 폭이 가장 컸다. 탐구영역을 제외한 모든 영역에서 ‘0’이 나타나서 무반응 학습자들이 존재하였다.
- 본 연구의 협력학습전략인 교수자의 피드백에 따른 학습자들의 인지적 상호작용 빈도를 분석한 결과, 적극적 피드백 군의 평균은 39.41회로서 수동적 피드백 군의 23.83보다 높게 나타났으나 비모수적 통계분석결과에서는 유의한 차이를 보이지는 않았다. 이는 적극적 피드백군의 표준편차가 매우 큰 것과 관련된 것으로 해석된다.
- 교수자의 소극적 피드백을 받은 집단과 적극적인 피드백을 받은 집단으로 구분하여 분석한 결과 교수자의 피드백 종류별로 학습결과나 학습태도에서 집단 간 유의한 차이를 보이지 않았다. 상호작용 빈도 별로 학습 결과 및 학습 태도를 비교한 결과 상호작용 빈도가 높은 집단의 학습결과가 유의하게 높았으나 학습 태도에는 유의한 차이가 없었다.
- 수강자 47명이 8개 팀으로 나뉘어서 4주 동안 8개의 과제 수행을 위한 협력학습 토론과정에서 참여자들이 보인 상호작용의 분석 결과, 총 인지적 상호작용은 1494회였으며, 유형별로는 탐구영역이 68.01%, 통합영역 29.18%, 의사결정영역 2.81%이었다. 탐구영역에서는 ‘정교화’가 35.
- 83회로 유의한 차이는 없었다. 심도 있는 상호작용의 빈도는 적극적 피드백군의 평균이 20.17회, 수동적 피드백군이 10.35회로 유의한 차이가 없었고, 표면적 상호작용의 빈도 역시 적극적 피드백군의 평균이 19.25회, 수동적 피드백군이 13.47회로 유의한 차이는 없었다. 메타 인지적 상호작용의 빈도는 적극적 피드백군의 평균이 10.
- 웹기반 토론으로 진행된 협력학습에서 학습자가 사용한 상호작용 유형의 분석틀은 교육학 분야에서 개발된 분석틀을 간호학생들에게 사용한 경우로서, 4주간의 소집단 토론동안 학습자의 인지적 상호작용의 영역별 비율은 탐구영역 68.01%, 통합영역 29.18%, 의사결정영역 2.81% 이었다. 이는 동일한 환경에서 간호학생을 대상으로 보고한 Lee와 Suh(2012)의 탐구영역 66.
- 71%보다 낮은 결과이며, 반면에 통합영역과 의사결정영역이 약간 높은 결과이다. 탐구 영역은 개인의 의견이나 새로운 아이디어를 제시하고, 의미를 명확하고 풍부하게 하는 영역인데, 본 연구에서 탐구영역의 비율이 낮은 것은 간호학 수강자들이 자신의 아이디어를 제시하는 경우보다 타인의 의견이나 주어진 사실에 대하여 반응하는 통합 활동이나 의사결정 활동을 더 많이 한다는 사실을 반복 확인한 것으로 생각된다. 인지적 상호작용의 심도성 분석에서 본 연구에서는 ‘심도 있는’ 반응의 비율이 48.
- 83회로 유의한 차이는 없었다. 팀 학습에 대한 태도는 적극적 피드백군의 평균이 20.47점, 수동적 피드백군이 21.15점으로 유의한 차이는 없었으며, 과목에 대한 태도 역시 적극적 피드백군의 평균이 46.96점, 수동적 피드백군이 46.40점으로 유의한 차이는 없었다.
- 이는 적극적 피드백군의 표준편차가 매우 큰 것과 관련된 것으로 해석된다. 학습자들의 메타인지적 상호작용의 분석결과에서도 집단 간 평균점수 차이는 5.00과 10.79점으로 비교적 크게 나타났으나 비모수적 통계분석결과에서는 유의한 차이를 보이지는 않아서 적극적 피드백군의 표준편차가 매우 큰 것과 관련된 것으로 해석된다. 적극적 피드백군의 인지적 상호작용 빈도의 표준편차가 큰 것은 적극적 피드백이 주어질 때 이에 대한 학습자의 반응에 차이가 있었다고 유추할 수 있겠다.
- 협력학습 중 교수자의 수동적 피드백군과 적극적 피드백군을 분류하여 학습결과와 학습태도를 분석한 결과(Table 4) 학습 결과는 적극적 피드백군의 평균이 8.77점, 수동적 피드백 군의 8.75점으로 유의한 차이가 없었다. 게시물 수는 적극적 피드백 군의 평균이 5.
- 협력학습 중 교수자의 수동적 피드백을 받은 군과 수동적 피드백과 적극적 피드백을 함께 받은 적극적 피드백군으로 분류하여 상호작용 분포를 분석한 결과(Table 3), 총 인지적 상호작용은 적극적 피드백군의 평균이 39.41회, 수동적 피드백만을 받은 군이 23.83회로 유의한 차이는 없었다. 심도 있는 상호작용의 빈도는 적극적 피드백군의 평균이 20.
후속연구
- 결론적으로, 간호학 학습자들에게 토론과정에서 탐구 영역의 인지적 상호작용을 증가시키는 교육방법이나 강의운영전략이 필요하다. 웹기반 소집단 토론 학습에서 교수자의 적극적인 피드백이 토론자들의 학습 결과와 학습태도를 의미 있게 향상시키지 못했으므로 교수자의 토론참여방법에 대한 보다 정교한 설계가 필요하다.
- 웹기반 소집단 토론 학습에서 교수자의 적극적인 피드백이 토론자들의 학습 결과와 학습태도를 의미 있게 향상시키지 못했으므로 교수자의 토론참여방법에 대한 보다 정교한 설계가 필요하다. 따라서 온라인 소집단 토론에서 학습 태도를 향상시킬 수 있는 학습전략에 대한 추후 연구가 필요하며, 이를 위해서는 인지적/메타인지적 상호작용 외에 사회적 상호작용까지 확대 조사하고 학습태도에 영향을 줄 수 있는 다양한 요인들을 함께 고려하여 설계한 연구를 제언한다.
- 교수자의 적극적 피드백에 대하여 인지적/메타 인지적 상호작용이 증가하는 반응이 있는 반면에 토론 방향에 혼란을 야기하여 상호작용 빈도가 오히려 낮아지는 현상을 초래할 수도 있을 것으로 생각된다. 따라서 적극적인피드백을 이용하여 교수자가 토론에 개입하는 경우, 추후 교수자의 피드백에 대한 학습자들의 이해도 및 반응에 대한 재확인이 필요할 수 있을 것이다. 또한 적극적 피드백 군과 수동적 피드백 군 간에 인지적 상호작용의 빈도가 유의하게 차이를 보이지 않았던 이유로 적극적 피드백의 효과가 미약했었던 것을 생각해 볼 수 있다.
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