융합인재교육 이론모형 틀에 기반을 둔 통합의료인문학 교육과정 이론모형의 제안 The Development of a Theoretical Model of Integrated Medical Humanity Curriculum Using Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics Model원문보기
The purpose of this study was to propose a theoretical model for an integrated medical humanities curriculum based on a STEAM (science, technology, engineering, arts, and mathematics) education framework and to provide a guideline for curriculum integration. Three dimensions of integrated curriculum...
The purpose of this study was to propose a theoretical model for an integrated medical humanities curriculum based on a STEAM (science, technology, engineering, arts, and mathematics) education framework and to provide a guideline for curriculum integration. Three dimensions of integrated curriculum development are competencies, core contents, and elements of integration. Competencies imply the purpose of the medical humanities of a medical school and the exit outcomes of the curriculum. Core contents imply the goals and objectives of the curriculum. We compared the goals and themes of the medical humanities with core attributes of professionalism. Four elements of integration were proposed: units (cases, problem activities, core contents, disciplines/subjects), types (multidisciplinary, interdisciplinary, transdisciplinary), contexts of integration (life cycle of patients, scope of society), and stages of student development (from student to doctor). It is expected that this theoretical model for an integrated medical humanities curriculum can be used as a guideline for curriculum development and an evaluation criterion for instructional designers and subject matter experts.
The purpose of this study was to propose a theoretical model for an integrated medical humanities curriculum based on a STEAM (science, technology, engineering, arts, and mathematics) education framework and to provide a guideline for curriculum integration. Three dimensions of integrated curriculum development are competencies, core contents, and elements of integration. Competencies imply the purpose of the medical humanities of a medical school and the exit outcomes of the curriculum. Core contents imply the goals and objectives of the curriculum. We compared the goals and themes of the medical humanities with core attributes of professionalism. Four elements of integration were proposed: units (cases, problem activities, core contents, disciplines/subjects), types (multidisciplinary, interdisciplinary, transdisciplinary), contexts of integration (life cycle of patients, scope of society), and stages of student development (from student to doctor). It is expected that this theoretical model for an integrated medical humanities curriculum can be used as a guideline for curriculum development and an evaluation criterion for instructional designers and subject matter experts.
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문제 정의
그러나 다수 의과대학에서 의료인문학 교육과정이 개발되고, 그 교육방법에 대한 다양한 시도가 이미 이루어지고 있음에도 불구하고 개별교과가 아닌 통합 교육과정으로서의 의료인문학 교육을 위한 교육과정 개발 가이드라인이 명확하게 제시되지 못했다. 따라서 본 연구진은 의과대학 현장에서 의료인문학 관련 교육과정 개발자들과 운영자들이 의료인문학 통합 교육과정을 개발하고 실행하는데 있어 도움이 될 수 있는 이론모형, 교육과정 구성과 관련한 가이드라인이 될 표준의 개발이 요구된다는데 의견을 같이하고 의료인문학 교육과정의 총체적 방향과 통합적 접근을 위한 이론모형에 대하여 고찰해 보기로 하였다.
의료인문학 교육과정은 일반 학생이 의사로 성장할 수 있도록 사회화하는 과정이라는 점에서 교양교과로서의 인문학과 사회과학을 넘어 의학적 맥락과 문제들을 충실히 내포하는 통합 교육과정으로의 개발과 개선이 요구된다. 본 연구는 통합 의료인문학 교육과정 개발을 위한 이론모형을 제안함으로써 교과 및 교육과정 개선 실무자들을 위한 가이드라인을 제공하고, 교육학적 근거에 입각한 교육과정의 개발과 개선을 돕기 위한 목적으로 진행되었다. 통합교육과정 모형 중 하나인 융합인재교육(STEAM)을 위한 이론적 모형(Kim et al.
특히 각 대학 수준의 의료인문학 교육과정 개발에서 가장 먼저 고려해야 할 사항이 바로 해당 대학의 인재상과 그것을 기반으로 한 졸업역량이다. 본 연구에서는 국외 성과중심교육과정 개발에 관한 Han (2013)의 연구에서 제시되었던 미국, 영국, 오스트레일리아의 의과대학 성과(outcome)와 국내 5개 대학의 졸업역량을 검토해 보았다. 본 연구에서 검토한 것은 스코틀랜드 학장단 내 의학교육 과정 그룹(Scottish Deans’ Medical Curriculum Group), Shefield 의과대학, Brown 의과대학, Indiana 의과대학, New South Wales 의과대학, 부산대학교 의학전문대학원, 충남대학교 의과대학/의학전문대학원, 인제대학교 의과대학, 계명대학교 의과대학, 영남대학교 의과대학/의학전문대학원의 졸업역량이었다.
(2012)이 제안한 융합인재교육(science, technology, engineering, arts, and mathematics, STEAM 교육)의 이론적 모형 틀에 준하여 통합의료인문학 교육과정을 위한 이론 모형을 도출하고자 하였으며, 그 과정은 형성적 연구(formative research) 기법(Reigeluth, 1999)을 활용하여 이루어졌다. 즉 의료인문학 통합교육의 다양한 요소들을 검토하고, 각 요소들과 관련된 해당 사례들을 수집하여 모형 적용 가능성을 탐색한 후, 최종 수정작업을 거쳐 잠정적 이론모형을 제안하고 각 구성요소들에 대해 설명하고자 한다.
제안 방법
통합의 단위는 사례, 문제, 활동, 내용, 그리고 교과나 학문의 5가지 수준으로, 통합의 유형은 다학문적, 간학문적, 탈학문적 수준으로 정의하였으며, 의료인문학의 가장 중요한 고려요소로 통합의 맥락을 환자의 생애주기와 개인이 속한 사회조직의 확장 정도 2가지로 정의하였다. 또한 학생의 발달 정도에 따라 시기성과를 반영할 수 있는 초보자, 중급자, 숙련자의 3단계 분류방식을 도출하였다.
본 연구에서는 3회에 걸친 숙의과정을 통해 3개 영역의 1차 이론모형을 도출하였다. 이들 모형의 구성요소들에 대한 3명의 의학 전문가와 3명의 교육학 전문가의 합의적 수정․ 개선 작업을 거쳐 1개의 요소를 추가 구성한 잠정적 이론모형인 통합 의료인문학 교육과정 이론모형(Theoretical Model of Integrated Medical Humanities Curriculum, IMHC 모형)을 개발하였다.
본 연구에서는 통합 의료인문학 교육과정을 ‘의사되기’ 과정으로 보고, 교육과정 목표들과 함께 프로페셔널리즘의 주요 요소들(Cruess et al., 2009)을 비교하고, 용어의 적절성과 추가적으로 교육해야 하는 교육내용을 점검하였다.
STEAM 이론모형에서는 융합 단위, 융합 방식, 융합 맥락의 세 가지 접근방식을 제안한 바 있다. 본 연구에서도 고려해야 할 3개의 접근방식에 대해 합의하고, 의학교육과 의료인문학 영역의 특성들을 기반으로 하여 통합의 단위(integrating unit), 통합의 유형(integrating type), 그리고 통합의 맥락(integrating contexts)을 추출하였다. 또한 통합한 내용이나 교육과정의 교육기간을 산정하기 위한 적정 학생발달수준도 함께 고려할 요소로 도출하였다.
STEAM 모형에서는 통합의 맥락을 개인적 맥락, 지역·사회적 맥락, 세계적 맥락의 수준으로 정의한 바 있다. 본 연구진은 의료인문학 교육과정에서 다루어지는 교과내용의 맥락을 크게 2가지로 정의하고, 각 맥락별 수준을 정의하였다. 첫 번째 맥락은 환자의 생애주기에 따른 맥락으로 출생 이후 성장발달 단계에 따른 접근 혹은 건강한 상태에서 죽음에 이르는 질환의 진행 단계에 따른 접근 등 시간의 흐름에 따른 맥락이다.
세 번째 영역인 통합요소는 실제 교육과정 통합을 위해 반드시 고려되어야 하는 요소들을 규정한 것으로서 본 연구에서는 STEAM 모형의 틀에 기반을 두어 단위, 유형, 그리고 맥락요소를 주요 하위요소로 수용하였다. 각각의 요소들의 특성은 다시 숙의과정을 거쳐 의료인문학에 적합한 수준들로 재도출하였고, 해당 요소에 학생의 발달단계요소를 추가함으로써 전체 4개의 통합요소들을 고려하여 교육과정을 개발 혹은 개선해야 함을 제안하는 바이다.
본 연구에서는 3회에 걸친 숙의과정을 통해 3개 영역의 1차 이론모형을 도출하였다. 이들 모형의 구성요소들에 대한 3명의 의학 전문가와 3명의 교육학 전문가의 합의적 수정․ 개선 작업을 거쳐 1개의 요소를 추가 구성한 잠정적 이론모형인 통합 의료인문학 교육과정 이론모형(Theoretical Model of Integrated Medical Humanities Curriculum, IMHC 모형)을 개발하였다.
본 연구진은 역량 유목화 과정에서 의료인문학 교육과정이 의사되기(doctoring) 과정으로 해석될 경우 프로페셔널리즘이 매우 강조될 것이라는데 합의하였다. 이에 2007년 한국의과대학․ 의학전문대학원협회에서 제시한 의료인문학 교육을 위한 학습목표 분류항목과 함께 Cruess et al. (2009)이 제시한 프로페셔널리즘의 핵심요소들을 함께 비교하고, 핵심내용의 영역에 대한 숙의과정을 거쳐 Table 3과 같이 핵심 교육내용을 재구성하였다.
이에 교육과정 목표를 ‘전문가로서의 품행이해’로 수정하고 그 하위영역에 ‘의사로서의 직업적 책무’를 추가하였다.
본 연구에서는 학생의 발달 정도를 역량기반 성과바탕 교육과정에서 주로 논의되는 수준(level)과 동일하게 정의하였다. 특히 영남대학교 의과대학에서 도입한 4개 수준 개념으로 정의하고 졸업 후 전공의 교육에서 요구되는 수준인 전문가 수준을 제외한 3개 수준으로 발달수준을 정의하였다. 이는 초보자, 중급자, 숙련자이다(Table 4).
, 2012)의 틀에 기반을 두어 통합의료인문학 교육과정 이론모형을 도출하였다. 해당 모형에 대한 숙의와 검증, 그리고 개선과정을 거쳐 최종 이론모형을 확정하였으며, 이 모형은 크게 대학의 교육성과 즉 의료인문학 관련 핵심역량과 핵심 교육내용, 그리고 통합의 요소영역으로 구성되며, 추가 고려요인으로 학생의 발달수준을 도출하였다.
형성적 연구절차에 따라 잠정적 이론 모형인 IMHC 모형의 적용 가능성을 검토하기 위하여 통합 형태로 개발된 대표적 사례들을 분석하였다. 그 사례는 계명대학교 의과대학(이후 계명의대)에서 운영되고 있는 ‘의료윤리(medical ethics),’ 영남대학교 의과대학(이후 영남의대)에서 운영되고 있는 ‘의학개론(introduction to medicine)’과 ‘의학과 인문학의 만남(introduction to medical humanities),’ 그리고 ‘의학과 문화(medicine & culture)’ 교육과정이었다.
대상 데이터
본 연구에서 검토한 것은 스코틀랜드 학장단 내 의학교육 과정 그룹(Scottish Deans’ Medical Curriculum Group), Shefield 의과대학, Brown 의과대학, Indiana 의과대학, New South Wales 의과대학, 부산대학교 의학전문대학원, 충남대학교 의과대학/의학전문대학원, 인제대학교 의과대학, 계명대학교 의과대학, 영남대학교 의과대학/의학전문대학원의 졸업역량이었다. 국내 의과대학은 최근 교육과정 개선을 시도한 대학들 중 개발된 졸업역량을 홈페이지, 학회 및 워크숍자료, 학술지 논문 등에서 구체적으로 명시하였던 5개 대학으로 한정하였다. 10개 기관의 졸업역량들 중 의료인문학 관련 역량을 유목화해 본 결과, 가장 빈번하게 다루어진 역량 키워드는 프로페셔널리즘, 자기개발, 의사소통, 윤리, 문제해결, 사회와 공동체 기반의 의료, 환자중심 순으로 나타났다(Table 2).
본 연구는 2012년도 계명대학교 비사연구기금으로 이루어졌다.
본 연구에서 검토한 것은 스코틀랜드 학장단 내 의학교육 과정 그룹(Scottish Deans’ Medical Curriculum Group), Shefield 의과대학, Brown 의과대학, Indiana 의과대학, New South Wales 의과대학, 부산대학교 의학전문대학원, 충남대학교 의과대학/의학전문대학원, 인제대학교 의과대학, 계명대학교 의과대학, 영남대학교 의과대학/의학전문대학원의 졸업역량이었다.
이론/모형
본 연구에서는 이론모형을 도출하기 위한 기본 틀로서 Ewha-STEAM 융합모형(Kim et al., 2012)을 사용하였다. 이 모형은 지식, 역량, 그리고 통합 방법을 이론적 차원으로 해석하고 설명하고자 하였으며, 교육과정 통합의 대표적 접근방법들을 융합 요소 차원에서 충분히 고려하고 적용할 수 있다.
본 연구는 통합 의료인문학 교육과정 개발을 위한 이론모형을 제안함으로써 교과 및 교육과정 개선 실무자들을 위한 가이드라인을 제공하고, 교육학적 근거에 입각한 교육과정의 개발과 개선을 돕기 위한 목적으로 진행되었다. 통합교육과정 모형 중 하나인 융합인재교육(STEAM)을 위한 이론적 모형(Kim et al., 2012)의 틀에 기반을 두어 통합의료인문학 교육과정 이론모형을 도출하였다. 해당 모형에 대한 숙의와 검증, 그리고 개선과정을 거쳐 최종 이론모형을 확정하였으며, 이 모형은 크게 대학의 교육성과 즉 의료인문학 관련 핵심역량과 핵심 교육내용, 그리고 통합의 요소영역으로 구성되며, 추가 고려요인으로 학생의 발달수준을 도출하였다.
특히 Kim et al. (2012)이 제안한 융합인재교육(science, technology, engineering, arts, and mathematics, STEAM 교육)의 이론적 모형 틀에 준하여 통합의료인문학 교육과정을 위한 이론 모형을 도출하고자 하였으며, 그 과정은 형성적 연구(formative research) 기법(Reigeluth, 1999)을 활용하여 이루어졌다. 즉 의료인문학 통합교육의 다양한 요소들을 검토하고, 각 요소들과 관련된 해당 사례들을 수집하여 모형 적용 가능성을 탐색한 후, 최종 수정작업을 거쳐 잠정적 이론모형을 제안하고 각 구성요소들에 대해 설명하고자 한다.
성능/효과
국내 의과대학은 최근 교육과정 개선을 시도한 대학들 중 개발된 졸업역량을 홈페이지, 학회 및 워크숍자료, 학술지 논문 등에서 구체적으로 명시하였던 5개 대학으로 한정하였다. 10개 기관의 졸업역량들 중 의료인문학 관련 역량을 유목화해 본 결과, 가장 빈번하게 다루어진 역량 키워드는 프로페셔널리즘, 자기개발, 의사소통, 윤리, 문제해결, 사회와 공동체 기반의 의료, 환자중심 순으로 나타났다(Table 2).
이러한 통합요소들을 고려함으로써 수업이나 교과 혹은 교육과정 전체의 내용, 방법, 시기를 명료하게 정의하여 평가할 수 있다. IMHC 모형을 최근 개발되고 운영되고 있는 4개의 의료인문학 통합 교육과정에 적용해 본 결과 이 이론적 모형의 적용이 해당 교과의 특성과 시기 결정에 도움을 줄 수 있는 것으로 확인되었으며, 수업수준, 과정수준, 교육과정수준에서 모두 적용 가능한 것으로 확인되어 이를 통합 의료인문학 교육과정의 잠정적 이론모형으로 확정하였다.
그 결과 의료인문학 과정 전체가 직업전문성을 포함하고 있으며, 포괄적인 관점을 적용하여 그 하위요인들의 내용을 반영하였을 경우 ‘의사의 직업전문성’은 교육과정 목표의 하위영역으로는 적절치 못한 것으로 판정되었다.
의료인문학 교육과정 개발에 있어 다음으로 고려해야 할 것은 교육해야 하는 주요 핵심내용들을 확인하는 것이다. 본 연구진은 역량 유목화 과정에서 의료인문학 교육과정이 의사되기(doctoring) 과정으로 해석될 경우 프로페셔널리즘이 매우 강조될 것이라는데 합의하였다. 이에 2007년 한국의과대학․ 의학전문대학원협회에서 제시한 의료인문학 교육을 위한 학습목표 분류항목과 함께 Cruess et al.
후속연구
세 번째 영역인 통합요소는 실제 교육과정 통합을 위해 반드시 고려되어야 하는 요소들을 규정한 것으로서 본 연구에서는 STEAM 모형의 틀에 기반을 두어 단위, 유형, 그리고 맥락요소를 주요 하위요소로 수용하였다. 각각의 요소들의 특성은 다시 숙의과정을 거쳐 의료인문학에 적합한 수준들로 재도출하였고, 해당 요소에 학생의 발달단계요소를 추가함으로써 전체 4개의 통합요소들을 고려하여 교육과정을 개발 혹은 개선해야 함을 제안하는 바이다. 통합의 단위는 사례, 문제, 활동, 내용, 그리고 교과나 학문의 5가지 수준으로, 통합의 유형은 다학문적, 간학문적, 탈학문적 수준으로 정의하였으며, 의료인문학의 가장 중요한 고려요소로 통합의 맥락을 환자의 생애주기와 개인이 속한 사회조직의 확장 정도 2가지로 정의하였다.
첫째, 현재 진행되고 있는 의료인문학 교육과정의 개발 및 개선과정에서 학문중심의 교과들을 물리적 형태로 나열하는 표면적 수준의 통합방식에서 벗어나 교과의 구조와 기능을 고려한 진정한 통합의 시도를 촉진하도록 안내할 수 있을 것이다. 둘째, 개발 및 개선에 참여하는 교수설계자나 교과내용 전문가의 의사소통을 돕고 실제 의사결정과정에서 활용 가능한 가이드라인으로 활용될 수 있을 것이다. 셋째, 통합의 목표, 내용, 방법, 수준이 적절한지에 대한 평가의 틀로서 활용될 수 있을 것이며, 이를 기반으로 교육과정 개발과 개선에 참여할 여러 유관 학문 전문가들 간의 합의를 도출하는 데 있어 그 수월성과 용이성을 증진시킬 수 있을 것이다.
본 연구의 한계와 추후 형을 제안하는 것이다. 따라서 통합 시 고려해야 하는 요소들에 관한 이론모형 연구에 이어 교수설계 모형과 관련된 추후 연구가 요구되며 교수방법, 평가방법 등 운영과 관련된 구체적인 가이드라인이 개발되어야 할 것이다. 아울러 추후 해당 모형의 적합성과 타당성을 검증하기 위하여 2개 의과대학 소속 연구진들의 숙의를 거친 형성연구 수준을 넘어 전문가 평가와 실제 사례분석이 추가적으로 이루어져야 할 것이다.
이는 의료인문학 교육과정이 ‘의사되기(doctoring)’ 과정이라는 이해를 바탕으로 한 명의 학생이 사회에서 요구하는 교양인으로 성장하고, 이후 좋은 의사로 성장해가는 일련의 의사되기 발달과정을 경험한다는 전제를 바탕으로 제시되었다. 또한 통합된 내용이나 교육과정이 학생의 발달과정에서 어느 정도 수준으로 이루어져야 하는지를 고려함으로써 동일 내용을 어떻게 심화시킬 것인지 혹은 어떤 맥락에서 제시할 것인지 등에 대한 의사결정이 수월해질 것이며, 제시될 내용이나 목표가 어느 수준으로 구성되어야 하는지를 결정하는 데도 도움이 될 것이다. 본 연구에서는 학생의 발달 정도를 역량기반 성과바탕 교육과정에서 주로 논의되는 수준(level)과 동일하게 정의하였다.
마지막으로 본 연구진은 교육내용의 제시 순서 및 교육과정의 순서를 결정하는 데 도움을 주는 요소로 학생의 발달 정도(level of development)를 고려해야 한다고 제안한다. 이는 의료인문학 교육과정이 ‘의사되기(doctoring)’ 과정이라는 이해를 바탕으로 한 명의 학생이 사회에서 요구하는 교양인으로 성장하고, 이후 좋은 의사로 성장해가는 일련의 의사되기 발달과정을 경험한다는 전제를 바탕으로 제시되었다.
창의·융합형 인재가 갖추어야 할 핵심역량은 크게 교과기반 통합역량과 창의·인성역량으로 나뉘는데, 이때 교과기반 통합역량은 각 교과를 기본으로 하되, 여러 학문영역에 전이시켜 문제를 해결할 수 있는 역량을 의미한다. 마지막으로 융합요소 차원은 실제 융합인재교육을 위한 접근방식으로 융합 단위, 융합 방식, 융합 맥락으로 구분되며 이들 요소들을 고려하여 교육프로그램과 교육과정을 개발 및 실행할 수 있다고 제안하고 있다.
또한 의료인문학 교육에서 다루어야 하는 핵심역량과 이를 교육하기 위한 교육 내용들에 대한 검토를 확대연구제안은 다음과 같다. 먼저 본 연구는 의료인문학 통합 교육과정 구성에 대한 이론 모하고, 각 역량별 혹은 내용에 맞는 학습경험과 교육방법의 적절성 등을 제안하는 연구가 진행될 필요가 있으며, 본 연구의 후속연구로 구체적인 적용방안과 적용경험에 대한 연구들이 활발히 이루어지기를 기대한다.
둘째, 개발 및 개선에 참여하는 교수설계자나 교과내용 전문가의 의사소통을 돕고 실제 의사결정과정에서 활용 가능한 가이드라인으로 활용될 수 있을 것이다. 셋째, 통합의 목표, 내용, 방법, 수준이 적절한지에 대한 평가의 틀로서 활용될 수 있을 것이며, 이를 기반으로 교육과정 개발과 개선에 참여할 여러 유관 학문 전문가들 간의 합의를 도출하는 데 있어 그 수월성과 용이성을 증진시킬 수 있을 것이다.
따라서 통합 시 고려해야 하는 요소들에 관한 이론모형 연구에 이어 교수설계 모형과 관련된 추후 연구가 요구되며 교수방법, 평가방법 등 운영과 관련된 구체적인 가이드라인이 개발되어야 할 것이다. 아울러 추후 해당 모형의 적합성과 타당성을 검증하기 위하여 2개 의과대학 소속 연구진들의 숙의를 거친 형성연구 수준을 넘어 전문가 평가와 실제 사례분석이 추가적으로 이루어져야 할 것이다. 또한 의료인문학 교육에서 다루어야 하는 핵심역량과 이를 교육하기 위한 교육 내용들에 대한 검토를 확대연구제안은 다음과 같다.
본 연구자들은 이 모형이 다음의 측면에서 활용될 수 있을 것으로 기대한다. 첫째, 현재 진행되고 있는 의료인문학 교육과정의 개발 및 개선과정에서 학문중심의 교과들을 물리적 형태로 나열하는 표면적 수준의 통합방식에서 벗어나 교과의 구조와 기능을 고려한 진정한 통합의 시도를 촉진하도록 안내할 수 있을 것이다. 둘째, 개발 및 개선에 참여하는 교수설계자나 교과내용 전문가의 의사소통을 돕고 실제 의사결정과정에서 활용 가능한 가이드라인으로 활용될 수 있을 것이다.
이에 교육과정 목표를 ‘전문가로서의 품행이해’로 수정하고 그 하위영역에 ‘의사로서의 직업적 책무’를 추가하였다. 추후 이러한 목표의 수정이 적합한지에 대한 전문가 의견조사와 이에 따른 질적 양적 연구가 추가적으로 요구된다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
의과대학의 교육목적은 무엇에 초점이 맞추어져 있는가?
의과대학의 교육목적은 미래의 의료 전문가, 즉 좋은 의사의 양성에 초점 맞추어져 있다. 이때 좋은 의사란 의사로서 우수한 임상능력과 바른 직업관을 가지고 있고 환자로부터 두터운 신뢰를 받고 있는 사람으로, 이때 바른 직업관이란 높은 윤리성, 도덕성, 깊은 신뢰감, 겸손함은 물론 다른 의료인과의 팀워크, 한계 인식, 평생 공부의 책임감을 가진 사람을 의미한다(Baik, 2010).
STEAM 교육에서 제시한 융합인재교육의 방향은 무엇인가?
특히 Baek et al. (2012)은 미래의 인재는 새로운 발상과 도전으로 창의성을 발휘하고, 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 갖추며, 세계와 소통하는 시민으로서 배려와 나눔의 정신으로 공동체 발전에 기여할 수 있어야 하며, 이러한 급변하는 사회적 요구를 반영하여 창의와 인성을 지닌 미래 융합형 인재를 양성하는 것을 융합인재교육의 방향이라 밝힌 바 있다. Kim et al.
좋은 의사란?
의과대학의 교육목적은 미래의 의료 전문가, 즉 좋은 의사의 양성에 초점 맞추어져 있다. 이때 좋은 의사란 의사로서 우수한 임상능력과 바른 직업관을 가지고 있고 환자로부터 두터운 신뢰를 받고 있는 사람으로, 이때 바른 직업관이란 높은 윤리성, 도덕성, 깊은 신뢰감, 겸손함은 물론 다른 의료인과의 팀워크, 한계 인식, 평생 공부의 책임감을 가진 사람을 의미한다(Baik, 2010). 오랜 기간에 걸쳐 의학지식의 전수와 생-의학적 모형에 의한 질병과 치료에 관한 지식을 우선하여 교육해 온 전통으로 인해 이러한 태도와 소양, 즉 정의적 특성들은 의과대학에서의 교육 대상이기보다는 졸업 후 체험을 통한 전수의 대상이 되어 왔다.
참고문헌 (14)
Baek, Y. S., Park, H. J., Kim, Y. M., Noh, S. G., Park, J. Y., Lee, J. Y., ... Han, H. S. (2012). A study on the action plans for STEAM education. Seoul: Korea Foundation for the Advancement of Science and Creativity.
Baik, S. H. (2010). The way of making a good doctor. Korean J Med Educ, 22(4), 249-256.
Cruess, R. L., Cruess, S. R., & Steinert, Y. (2009). Teaching medical professionalism. New York: Cambridge University press.
Drake, S. M. (1993). Planning integrated curriculum. Alexandria (VA): Association for supervision and curriculum development.
Han, J. J. (2013). The development of outcome-based curriculum in medical schools outside Korea. Korean Med Educ Rev, 15(1), 19-24.
Jeon, W. T., Kim, S. H., & Oh, S. M. (2010). Medical humanities. Seoul: Young Doctors.
Jeon, W. T., & Yang, E. B. (2003). Future of medical humanities and medical education. Seoul: Yonsei University Press.
Kang, H. S., & Ju, D. B. (2004). Curriculum & educational evaluation. Seoul: Hakjisa.
Kim, J. S. (2011). A cubic model for STEAM education. Korea Cit Index, 11(2), 124-139.
Kim, S. W., Chung, Y. L., Woo, A. J., & Lee, H. J. (2012). Development of a theoretical model for STEAM education. Korea J Assoc Sci Educ, 32(2), 388-401.
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