[논문]의료인문학 교육과정 개편에 대한 Kern의 교육과정개발 모델에 근거한 비판적 성찰

이이레; 안신기

doi:10.17496/kmer.2020.22.3.173

의료인문학 교육과정 개편에 대한 Kern의 교육과정개발 모델에 근거한 비판적 성찰
A Critical Review of Medical Humanities Education Curriculum Development Based on Kern's Curriculum Development Model 원문보기

의학교육논단 = Korean medical education review, v.22 no.3, 2020년, pp.173 - 188

이이레 (연세대학교 의과대학 의학교육학교실) , 안신기 (연세대학교 의과대학 의학교육학교실)

Abstract ▼ AI-Helper

Medical humanities education (MHE) is as essential as basic medical sciences and clinical medicine education. Despite the importance of MHE, MHE curriculum development (CD) has proven to be challenging. This critical review examines the MHE CD at one medical school. The critical review methodology was developed based on Kern's six step CD model to systematically examine the CD of "Doctoring and Medical Humanities (DMH)" at the Yonsei University College of Medicine. Five review questions were developed related to (1) necessity, (2) direction and purpose, (3) design, (4) operation, and (5) evaluation of CD based on Kern's model. The review showed that the process of DMH CD mapped to components of Kern's model. The DMH curriculum content selected was closely related to medical practice and aimed to combine the acquisition of understanding and skills by designing a student-participatory curriculum based on clinical cases. Assessment methods that emphasized students' reflections were actively introduced in the evaluation section. Since the regular committee for DMH continued the work of the special ad hoc committees for DMH CD, the CD was effectively completed. However, the planning and evaluation functions and responsibilities of the DMH committee need to be strengthened. Despite the apparent limitations, the fact that students showed a high satisfaction rate and preferred small group discussions based on clinical cases has significant implications in the instructional design of MHE, where changes in self-awareness and attitude are more important than the acquisition of information. It is necessary to systematically review and study students' reflection results produced by the changed assessment methods and to develop assessment indicators for MHE that reflect the achievements of the MHE competencies of students.

주제어

표/그림 (14)

표 Table 1. Key features describing the review questions
표 Table 2. DMH course-related documents assessed for study
그림 Figure 1. Comparison of curricular structures between M&S and DMH. M&S, Medicine and Society; DMH, Doctoring and Medical Humanities; Q, quarter.
그림 Figure 2. Instructional design of case-based medical communication course in Doctoring and Medical Humanities–integrated course.
표 Table 3. Major themes of courses in Doctoring and Medical Humanities–basic phase
표 Table 4. Issues, topics and themes dealt with in DMH–integrated courses
그림 Figure 3. Comparison of assessment methods between "Medicine & Society" and "Doctoring & Medical Humanities" curriculum.
표 Table 5. Types of assessment in DMH courses
표 Table 6. MD and non-MD teachers of DMH course
표 Table 7. Overall satisfaction of Gwanghye Curriculum Committee survey on DMH
그림 Figure 4. Strengths (A) and weaknesses (B) of Doctoring and Medical Humanities courses noted by 1st & 3rd year medical students (Gwanghye Curriculum Committee survey results).
그림 Figure 5. (A) Students' preferential satisfaction of elective courses. Values are presented as mean±standard deviation. Sum of chosen score of following sliding scale: strongly agree (5), agree (4), neutral (3), disagree (2), and strongly disagree (1). (B) Their reasons (%) (Gwanghye Curriculum Committee survey).
표 Table 8. Difference of students' responses according to the instructional design (Cohen's d effect size analysis)
표 Table 9. Summary of DMH curricular development according to the key features of five reflective questions derived from Kern's model

AI 본문요약
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문제 정의

이에 본 연구는 연세의대 의료인문학 교육과정인 DMH 교육과정의 개편과정을 David Kern이 제안한 6단계 교육과정 개편모델에 근거하여 성찰하고자 한다. 교육과정의 개편과 새로운 도입을 위한 자원들은 늘 부족하고, 교육과정이 진행되는 가운데 교육과정 개편이 동시에 진행되는 경우가 많아서 현실적으로 실천 가능한 개편전략이 필요하다.

가설 설정

반대로 인문학 전공을 한 비의료인 교수를 투입하는 경우 임상적 현실을 이해하지 못한다는 인식 때문에 그들의 주장에 힘이 실리지 않는다[7]. 셋째로, 교육과정 구성상의 어려움이다. 교육할 내용에 비하여 교육과정을 운영할 시간이 늘 부족한 의학교육과정의 특성상 의료인문학 교육을 위한 시간을 확보하는 것조차 쉽지 않다.

제안 방법

1단계의 닥터링–기본과정에서 진행되는 의료커뮤니케이션, 의료법윤리 과목에서 다룰 주요 주제가 선정되었고, 그 주제에 대한 반성적 사고를 통한 글쓰기를 주 과제로 시행하도록 구성되었다(Table 3).
2단계 닥터링–실습과정은 표준화 환자실습을 통해 기본 진찰술기와 신체진찰의 정상소견을 습득하고, 의사로서 환자를 만나는 것을 경험하고 성찰하도록 설계되었다.
이 검토를 위해 CDP2013 보고서와 유관위원회 회의록과 회의자료, 교육과정 개편과 평가를 위한 워크숍 자료 및 수업계획서가 게재된 광혜교육과정편람 및 과정핸드북 등의 자료로 검토하였다(Table 2). 개편된 DMH 교육과정 전 과정을 이수한 2018년, 2019년, 2020년까지의 졸업생이 각 DMH 교육과정 종료 후 시행한 강의평가와 졸업설문평가 결과를 분석하였다. 통계적 검증이 필요한 경우는 평균과 표준편차 등의 기술통계를 사용하여 분석하였고 효과 크기는 Cohen’s d를 이용해 산출하였다.
교육과정 운영 후에 필수적으로 진행되는 광혜교육과정 설문과 졸업설문 결과를 보면 DMH 교육과정에 대한 만족도가 전반적으로 상승했음을 확인할 수 있다(Table 7). 과목의 연계성을 고려해서 1, 3학년의 주관식 설문응답을 분석하였다. 다양한 분야에 대한 경험과 소양을 쌓을 수 있다는 점을 1, 3학년이 공통적으로 장점으로 지적했으나(1학년 응답자 중 54.
교육과정 개편방향과 목적을 이루기 위해서 교육과정을 설계할때 (1) 의료인의 의료실천과 긴밀히 연계하면서 그에 대한 시각과 관점 형성에 기여하고, (2) 이해와 기술을 통합적으로 추구할 수 있도록 구성하며, (3) 교육내용의 연계성과 다양성을 균형 있게 추구함으로써 학생들의 흥미와 동기를 유발하고, (4) 다양한 교수법과 평가방식을 도입함을 원칙으로 정하였다. 실제적인 의료실천과의 긴밀한 연계성을 강조하고, ICM 과정을 포괄하는 교육과정의 변화를 반영하도록 교육과정명을 “Doctoring and Medical Humanities” 로 개정하였다.
교육과정 구축은 CDP2103 사업단, 성과중심 TFT에 의해 개편의 필요성, 개편방향과 목적, 그리고 기본적인 틀이 결정된 후 인문사회의학위원회가 관련 과목담당 책임교수들과 협력하면서 교육과정을 설계하였다. 닥터링–기본, 닥터링–실습, 닥터링–통합으로 이어지는 시기별 과정에 과정책임교수를 선임했고, 과정책임교수가 관련 과목 책임교수들과 더불어 과정소위원회를 구성하여 교육과정의 개발과 운영을 진행하도록 하였다.
닥터링–기본, 닥터링–실습, 닥터링–통합으로 이어지는 시기별 과정에 과정책임교수를 선임했고, 과정책임교수가 관련 과목 책임교수들과 더불어 과정소위원회를 구성하여 교육과정의 개발과 운영을 진행하도록 하였다.
도출된 5가지의 검토 질문들에 따라 교육과정 개편과정을 검토하기 위해서 각 질문에 대해서 다음 요인들을 고려하여 진행하였다(Table 1).
의료리더십 과목은 ‘의사는 왜 리더인가?’라는 핵심 질문을 중심으로 과목이 구성되었으며, 과목 내에 3개의 리더십 관련 세부트랙을 두어 관심영역에 따라 선택하도록 설계되었다. 평가는 강의에 대한 성찰에세이와 리더십 모델을 선정하여 비판하는 에세이, 의사는 왜 리더인가?라는 질문에 대한 동의 또는 부정의 입장을 정하여 자신의 주장을 펼치는 리더십 리포트 과제평가로 설계되었다.
실제적인 의료실천과의 긴밀한 연계성을 강조하고, ICM 과정을 포괄하는 교육과정의 변화를 반영하도록 교육과정명을 “Doctoring and Medical Humanities” 로 개정하였다.
연구자들은 연세의대의 의료인문학 교육과정 개편과정을 검토하기 위해 Kern의 모델에 기초하여 다음의 5가지 검토 질문을 도출하였다.
평가를 위해 개발된 평가지침은 학생들과 지도교수에게 제시되어 적용되고 있다(부록 1-4). 의료법윤리의 증례토론 평가는 세 가지 영역에서 진행하도록 설계되었다. 첫째, 발표내용에 대해 형식, 참고문헌 표시, 문법 및 가독성, 논지의 명확성과 근거, 새로운 통찰에 근거하여 평가하고, 둘째, 발표방식에 관해서는 내용, 구성, 발제의 적절성과 충분성에 근거하여 평가하며, 셋째, 개인성찰에세이는 분량과 형식, 문장의 완결성과 구성, 주제 선정과 분석의 적절성, 지식, 성찰, 제출기한 준수에 근거하여 평가하도록 평가지침이 개발되어 적용되고 있다.
3단계 닥터링–통합과정은 임상교육과정에 있는 의학과 3–4학년을 위한 과정이다. 의료와 관련한 윤리적, 사회적 이슈, 그리고 의사소통의 문제들이 통합적이고 실제적으로 다루어지도록 의료법윤리 및 의료커뮤니케이션은 증례바탕의 소그룹 토의 학습방식으로 설계되었다. 소그룹 강의는 수업 전, 수업, 수업 후의 단계로 나누어 진행하도록 설계되었고(Figure 2), 각 단계에서 학생에게 주어지는 과제와 활동, 그리고 평가를 위한 평가기준과 양식(평가루브릭)이 개발되었다.
의학과 4학년을 위한 닥터링–통합과정은 학생들의 진로선택과 의료현장에 나갈 것에 대한 종합적인 성찰의 기회를 가질 수 있도록 설계되었다.
튜터의 선임은 첫째, 교육에 관심 있는 자원자가 원칙이나, 그렇지 않은 경우 각 교실의 주임교수 또는 교육담당교수가 선임하고, 선임된 교수가 동의한 경우에 추천해줄 것을 요청하였다. 이 과정을 통해서 선정된 튜터교수들에게 튜터 오리엔테이션을 과목 시작 전에 진행 하였고, 모범적인 지도사례의 영상자료를 제공하여 지도 시 참조할 수 있도록 하였다. 의료법윤리 과목의 증례지도 튜터는 과목 책임교수가 사례와 연관된 전문과의 교수들을 직접 선정하여 요청함으로써 확보되었다.
이 점이 DMH 교육과정이 ICM 과정을 적극적으로 포괄한 이유의 하나이다. 이를 위해 표준화 환자와의 실습과 지역사회의료에 대한 경험을 의료법윤리, 의료커뮤니케이션, 보건의료시스템, 그리고 전문의로서의 삶에 대한 관점에서 성찰할 수 있도록 평가에 반영하기로 의도하였다. 운영 결과 닥터링–실습과정에 대한 학생들의 만족도는 높았으나 의료인문학적인 성찰의 부분은 의도한 만큼 다뤄지지 못했다.
자발적으로 튜터교수를 모집하는 것은 쉽지 않고, 분포를 예측하기 어렵다. 이에 따라 인문사회의학위원회가 의료커뮤니케이션 과목의 증례지도 튜터는 3학년 학생들의 임상실습 과목의 주수에 비례하여 해당 교실에 튜터교수를 요청하기로 결정하였다. 이에 따라 해당 교실(내과 9명, 소아과 4명, 외과 3명, 정신과 3명, 산부인과 3명, 신경과 1명, 응급의학과 1명)의 주임교수에게 튜터 선임을 요청하였다.
2단계 닥터링–실습과정은 표준화 환자실습을 통해 기본 진찰술기와 신체진찰의 정상소견을 습득하고, 의사로서 환자를 만나는 것을 경험하고 성찰하도록 설계되었다. 이와 더불어 지역사회의 병의원을 방문하여 지역사회 의료현실을 직접 경험하고 개원가 임상지도교수로부터 지도를 받도록 설계되었다. 학교에서 배운 진찰 및 면담 술기를 실제 현장에서 가능한 적용하고, 지역사회 의료현실에 대해서 의료커뮤니케이션 및 의료법윤리, 사회적 이슈의 측면에서 성찰할 수 있도록 설계되었다.
임상현장과 관련된 다양한 의료현안들에 대해서는 토픽리뷰(topic review)와 grand round를 통해 다루도록 설계되었다. 토픽리뷰와 grand round가 다룰 주제들은 각 과목 책임교수의 수업계획을 기초로 인문사회의학위원회의 논의를 통해서 결정하였으며 빅데이터, 전문직 간 협력, 디지털 헬스케어 등과 같은 현안 과제들이 포함되었다(Table 4).
이와 더불어 지역사회의 병의원을 방문하여 지역사회 의료현실을 직접 경험하고 개원가 임상지도교수로부터 지도를 받도록 설계되었다. 학교에서 배운 진찰 및 면담 술기를 실제 현장에서 가능한 적용하고, 지역사회 의료현실에 대해서 의료커뮤니케이션 및 의료법윤리, 사회적 이슈의 측면에서 성찰할 수 있도록 설계되었다. 평가는 지식에 대한 평가(지필시험), 핵심 기본임상술기 평가, 지역사회 임상지도교수 평가, 표준화 환자 평가, 자기평가(표준화 환자 실습보고서 및 지역사회 실습보고서)로 구성되었다.

대상 데이터

검토의 대상이 된 의료인문학 교육과정 개편은 CDP2013에 의해 시작된 의료인문학 교육과정 개편 및 도입 경험이다. 이 검토를 위해 CDP2013 보고서와 유관위원회 회의록과 회의자료, 교육과정 개편과 평가를 위한 워크숍 자료 및 수업계획서가 게재된 광혜교육과정편람 및 과정핸드북 등의 자료로 검토하였다(Table 2). 개편된 DMH 교육과정 전 과정을 이수한 2018년, 2019년, 2020년까지의 졸업생이 각 DMH 교육과정 종료 후 시행한 강의평가와 졸업설문평가 결과를 분석하였다.

데이터처리

통계적 검증이 필요한 경우는 평균과 표준편차 등의 기술통계를 사용하여 분석하였고 효과 크기는 Cohen’s d를 이용해 산출하였다.

성능/효과

DMH 교육과정 중 닥터링–기본과정의 만족도를 대조군으로 설정하여 닥터링–실습, 닥터링–통합과정의 만족도와 효과 크기를 통하여 비교한 결과, 같은 영역의 과목이지만 강의식 수업 위주인 닥터링– 기본과정(1학년)에 비해서 소그룹 토의 위주인 닥터링–통합과정(3학년)에서 높은 만족도(Cohen’s d, –0.12 to 0.58)를 보였고, 실습이 주된 교육내용이 되는 닥터링–실습과정(2학년)이 다른 과정에 비해 높은 만족도를 보였다(Cohen’s d, 0.43 to 1.01) (Table 8).
8%) 등의 순이었다. 강의의 개설형태에 관한 설문에서는 과목 책임교수가 다양한 내외 강사를 섭외하여 팀 티칭의 형태로 진행하는 경우(31.6%)를 가장 선호하였으며, 그 외에도 외부전문가 1인이 강의하는 형태를 선호하거나(23.1%) 개설형태는 큰 상관이 없다는 의견(20%)도 적지 않아 다양한 의견이 공존하고 있음을 확인할 수 있었다.
결론적으로, 연세의대의 의료인문학 교육과정, DMH 교육과정의 개편 및 도입에 대하여 Kern의 교육과정 개발모델에 근거해서 비판적으로 검토한 바, 첫째, 교육과정의 내용을 의료인의 의료실천과 긴밀히 연관되도록 선정하였고, 둘째, 이론과 기술의 습득을 결합하고 임상현장 또는 증례에 바탕을 둔 학생참여적 교육과정을 설계하고자 했으며, 셋째, 평가방식에 있어 학생들의 성찰을 강조하는 변화를 이루었다. 넷째, 교육과정 개편을 위한 한시적 조직(CDP2013, 성과중심 TFT)의 작업을 상설조직(인문사회의학위원회)이 이어감으로써 교육과정 개편을 효과적으로 진행할 수 있었지만, 기획과 평가의 기능과 책무에 있어서는 개선이 필요한 실정이다.
교육과정 내용에 있어 (1) 중복이 많고, (2) 과목 주제와 내용, 그리고 과목과 과목 사이의 유기적 연관성이 부족하며, (3) 내용이 추상적이고 실제적이지 못하며, (4) 강사에 따라 주관적이고 편향된 내용이 있음이 지적되었다. 둘째 평가방식, 특히 지필고사가 의료인문학 교육과정의 평가방법으로 적절하지 않고, 제시된 평가기준과 평가결과가 일치하지 않는다는 학생들의 불만족이 문제점으로 지적되었다. 셋째는 교육과정 운영에 있어 (1) 학생의 참여와 의사소통을 진작할 수 있는 다양한 수업방식이 부족하고, (2) 과제의 양과 과목시간이 서로 맞지 않는 시간배분의 문제 그리고 (3) 초청된 강사의 적절성에 대한 검토와 강사의 개발 필요성이 지적되었다.
만족도의 측면에서 증례를 바탕으로 진행되는 소그룹 학습의 3학년(닥터링–통합)의 만족도가 강의 중심의 1학년(닥터링–기본)의 만족도보다 높고, 주관식 언급에서 3학년은 상호작용과 소그룹 토론을 장점으로 지적했고, 1학년은 상호작용과 소그룹 토론이 부족한 것을 개선할 점으로 지적하고 있었다.
둘째 평가방식, 특히 지필고사가 의료인문학 교육과정의 평가방법으로 적절하지 않고, 제시된 평가기준과 평가결과가 일치하지 않는다는 학생들의 불만족이 문제점으로 지적되었다. 셋째는 교육과정 운영에 있어 (1) 학생의 참여와 의사소통을 진작할 수 있는 다양한 수업방식이 부족하고, (2) 과제의 양과 과목시간이 서로 맞지 않는 시간배분의 문제 그리고 (3) 초청된 강사의 적절성에 대한 검토와 강사의 개발 필요성이 지적되었다.
총체적인 인간이해와 의료상황의 변화에 따른 시의적절한 강의 내용의 선정은 토픽리뷰, grand round, 그리고 선택과목을 통해서 시도하고 있음을 확인할 수 있었다. 그러나 선택과목의 개설에 있어 인문사회의학위원회가 특정 이슈, 영역 또는 주제의 필요성을 인지하고, 기획하여 개설을 요청한 사례는 없었다.

후속연구

그럼에도 불구하고 이에 대해 충분한 연구와 평가가 진행되지 못하였다. 따라서 향후 이에 대한 연구와 더불어 의료인문학 교육과정의 특성을 반영하는 평가설문의 개발을 시작으로 하여 의료인문학 교육과정의 평가를 위한 방안이 구축되어야 할 것이다(Table 9).
분명한 제한점에도 불구하고 증례에 기반하여 상호작용이 가능한 소그룹 토의방식의 교수법을 학생들이 선호하고 높은 만족도를 보였다는 사실은 정보의 습득보다는 자기인식과 태도의 변화가 중요한 의료인문학 교육과정의 교수설계에 유념해야 할 점이라 할 수 있다. 변화된 평가법에 의해 산출된 학생들의 성찰결과들에 대해서는 체계 적인 검토와 연구가 필요하며, 의료인문학적 역량과 그 역량성취를 반영하는 지표에 대한 개발이 필요할 것이다.
교육과정 개편에 필수적인 요소들을 체계적으로 제시한 Kern의 모델은 연세의대가 교육과정을 개편할 당시 명시적으로 따른 것은 아니었지만, 교육과정 개편을 위한 활동들을 비판적으로 검토함에 있어 유용한 틀이 될 수 있다[9-11]. 본 연구가 후향적인 검토이지만 의료인문학 교육과정 도입과 운영을 체계적으로 검토함으로써 의료인문학 교육과정의 전향적인 개편작업에 참조할 수 있는 사례가 될 수 있고, 아울러 이 검토를 통해서 인문사회교육이 반드시 필요하지만, 실제 교육성과는 만족스럽지 않다는 쟁점을 해결하기 위한 의료인문학 교육과정 설계 시의 고려점들을 제언하고자 한다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	인문학 관점에서의 의학이란 무엇인가?	과학의 발전에 따라 생의학적 측면(bio-psycho-social)이 강조되어왔지만, 1970년대 이후로 의학의 인문학적 측면의 필요성이 강조되기 시작했다. 그 흐름을 선도 했던 Pellegrino [1]는 의학을 “가장 인간적인 과학이며 가장 경험적인 예술이고 가장 과학적인 인문학이다”라고 정의함으로써 의학을 과학이자 인문학으로서 볼 수 있는 관점을 설득력 있게 제시하여 의료인문학(또는 인문사회의학)의 개념을 정립하는 데 기여하였다. 대부분의 의과대학이 의료인문학 교육과정을 운영하고 있고, 직업적 정체성 형성, 공감능력 함양, 모호함의 수용, 비판적 사고능력 함양 등을 교육성과로 삼고, 의학과 문학, 의학의 역사 등의 여러 가지 주제들을 다루고 있으며, 전통적인 강의 외에 의료에 대한 내러티브적 접근, 글쓰기와 성찰활동과 같은 인문학적인 특징이 드러나는 다양한 교수설계를 적용하고 있다[2-4].
	의료인문학 교육과정은 어떤 주제를 다루는가?	그 흐름을 선도 했던 Pellegrino [1]는 의학을 “가장 인간적인 과학이며 가장 경험적인 예술이고 가장 과학적인 인문학이다”라고 정의함으로써 의학을 과학이자 인문학으로서 볼 수 있는 관점을 설득력 있게 제시하여 의료인문학(또는 인문사회의학)의 개념을 정립하는 데 기여하였다. 대부분의 의과대학이 의료인문학 교육과정을 운영하고 있고, 직업적 정체성 형성, 공감능력 함양, 모호함의 수용, 비판적 사고능력 함양 등을 교육성과로 삼고, 의학과 문학, 의학의 역사 등의 여러 가지 주제들을 다루고 있으며, 전통적인 강의 외에 의료에 대한 내러티브적 접근, 글쓰기와 성찰활동과 같은 인문학적인 특징이 드러나는 다양한 교수설계를 적용하고 있다[2-4]. 국내 40개 대학 전부가 의료인문학 교육과정을 개설하고 있으며 의과대학 교육목표에도 의료인문학 영역을 포함하고 있다.
	의료인문학 교육과정 구성상의 어려움은 무엇인가?	셋째로, 교육과정 구성상의 어려움이다. 교육할 내용에 비하여 교육과정을 운영할 시간이 늘 부족한 의학교육과정의 특성상 의료인문학 교육을 위한 시간을 확보하는 것조차 쉽지 않다.

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표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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