[논문]유치원교사의 정서지능과 교사: 유아 상호작용 간의 관계에서 놀이교수효능감과 교직전문성 인식의 순차적 매개효과

정미라; 김세경; 김민정

doi:10.14698/jkcce.2016.12.03.137

유치원교사의 정서지능과 교사: 유아 상호작용 간의 관계에서 놀이교수효능감과 교직전문성 인식의 순차적 매개효과
The Sequential Mediation Effects of Efficacy Belief about Play and Professional Recognition between Kindergarten Teacher's Emotional Intelligence and Teacher-child Interaction 원문보기

한국보육지원학회지 = Korean Journal of Childcare and Education, v.12 no.3, 2016년, pp.137 - 157

정미라 (가천대학교 유아교육학과) , 김세경 (경성대학교 교육학과) , 김민정 (가천대학교 세살마을)

Abstract ▼ AI-Helper

This study examines the effects of teacher's emotional intelligence on teacher-child interaction through the sequential mediation effects of efficacy belief about play and professional recognition. Participants were 268 teachers working at kindergartens in Gyeonggi area. Data were analyzed by descriptive statistic, Pearson's product-moment correlation, and the structural equation model using the SPSS 21.0 and Mplus 6.12 program. The main findings of this study are as follows: First, in regards to the relationship between emotional intelligence and teacher-child interaction, a single mediation effect of efficacy belief about play is significant. But there is no significant mediation effect of the professional recognition. Second, in regards to the pathway from emotional intelligence to teacher-child interaction, the professional recognition precedent mediation model is statistically significant, but efficacy belief about the play precedent mediation model is not significant. Based on the results, a concluding discussion was made regarding methods toward enhancing interaction between teacher and child.

주제어

AI 본문요약
AI-Helper

* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.

문제 정의

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 유아교사를 대상으로 정서지능이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴보고, 그 과정에서 놀이교수효능감과 교직전문성 인식의 매개역할을 검증하고자 하였다. 특히, 둘째, 본 연구에서는 초임교사의 정서지능과 교사-유아 상호작용 간 관계에서 놀이교수효능감 과 전문성 인식의 매개효과 순서를 검증하고자 하였다. 매개변인들 간의 선행 순서에 따른 두 또한 정서지능이 교직전문성 인식을 거쳐 교사-유아 상호작용으로 가는 간접효과는 통계적으로 유의 구체적으로 살펴 본 결과를 에 제시하였다.
본 연구는 교사의 정서지능이 교사-유아 간 상호작용에 영향을 주는 경로에서 놀이교수효능 감과 전문성 인식의 단순매개효과와 순차매개효과를 확인하였다. 지금까지 이루어진 후)놀이교수 효능감을">놀이교수효능감을 설정하였다. 아울러 놀이교수효능감과 교직 전문성 인식 간 영향관계의 방향성을 탐색적으로 확인함으로써 실제로 초임 유치원교사의 직전 교육과 현직교육 시 개입의 초점을 우선적으로 어디에 두어야 하는지에 대한 시사점을 얻고자 한다. 교사의 정서지능과 후)놀이교수효능 감">놀이교수효능감 중 선행되어야 하는 요인을 탐색하는 것이다. 이를 통해 향후 교사 교육 시 교사-유아 간 상호작용의 질을 높이기 위한 방안 모색에 도움을 제공하고자 한다.

제안 방법

후)왜 도를">왜도를 산출하고, 변인 간 관련성을 살펴보기 위하여 상관분석을 실시하였다. 둘째, 연구문제인 정서지능과 교사-유아 상호작용과의 관계에서 놀이교수효능감과 교직전문성 인식의 매개효과를 살펴보기 위하여 구조방정식을 사용하였다. 본 연구의 데이터가 이론적으로 도출한 따라서 본 연구에서는 초임 유치원교사의 교사-유아 상호작용에 영향을 미치는 변인으로 교 사의 정서지능, 교직전문성 인식, 놀이교수효능감을 설정하였다. 아울러 놀이교수효능감과 교직 전문성 인식 간 본 연구에서 나타난 최종모형인 연구모형 2의 잠재변인들 간 직접경로를 더2) 최종모형의 간접효과 유의성 검증 최종적으로 선택된 정서지능과 교사-유아 상호작용의 관계에 포함된 두 개의 간접효과(정서지 능→ 놀이교수효능감 → 교사-유아 상호작용, 정서지능 → 교직전문성 인식 → 교사-유아 상호작 용)을 Mplus 6.12 프로그램을 이용하여 Shrout와 Bolger(2002)가 제안한 Bootstrap 방법을 사용하 였으며, 매개효과 검증 시 가질 수 있는 간접효과의 표준오차를 일종의 시뮬레이션으로 추정하 여, 제시된 신뢰구간이 0을 포함하지 않으면 간접효과가 통계적으로 유의한 것으로 해석한다.
설문조사 시 연구의 의의와 개인정보보호에 관하여 설명하였으며, 설문조사에 관한 동의서를 첨부하여 연구에 참여할 것을 동의한 경우에 한해 자료를 수집하였다. 본 조사에 앞서 유아교육전공 교수 3인의 문항검토를 거쳤으며 모호한 문장이나 이해가 어려운 문항이 있는지 확인하여 수정하고 명료화하였다. 설문지는 총 333명에게 배포되었으나 연구">Ⅲ. 연구 결과
분석에 사용된 변인들인 정서지능, 놀이교수효능감, 교직전문성 인식, 교사-유아 상호작용의 기술 통계를 확인하기 위하여 전체 점수 및 하위요인들의 평균, 표준편차, 왜도, 첨도를 구하였 다. 과 같이 후)연구 모형">연구모형 1과 2 중 정서지능과 교사-유아 상호작용의 간 관계에서 매개효과를 더 타당하게 설명하는 지 확인하고자 그림 3과 그림 4에 제시된 바와 같이 경로계수를 통해 검증하였다.
후)매개 효과를">매개효과를 더 타당하게 설명하는 모형으로 확인하였다. 이에 연구모형 2(교직전문성 인식 선행모형)를 최종모형으로 채택하였다.
측정모형">1. 측정모형 검증결과
구조모형 검증에 앞서 측정모형 검증을 실시하였다. 측정변인들은 정규분포성 가정을 충족하므로 측정모형 및 구조모형 검증에서 최대우도법으로 모수를 추정하였다. 분석 결과, 후)매개 역할을">매개역할을 검증하고자 하였다. 특히, 두 매 개변인의 작용 순서를 달리한 두 모형(놀이교수효능감 선행모형과 교직전문성 인식 선행모형)의 유의성에 대해 구조방정식 분석을 통해서 확인하였다. 본 연구의
대상 데이터
- 본 연구는 유치원의 경력 12개월 이하 초임 교사를 대상으로 하였으며 자료수집은 설문조사를 통해 이루어졌다. 설문을 실시하기 전 모든 참가자에게 본 연구의 목적을 설명하고 연구 후)문항 검토를">문항검토를 거쳤으며 모호한 문장이나 이해가 어려운 문항이 있는지 확인하여 수정하고 명료화하였다. 설문지는 총 333명에게 배포되었으나 설문 문항에 불성실하게 응답한 18명과 본 연구대상자에 해당되지 않는 경력 13개월 이상인 47명을 제외한 268명의 데이터를 최종 분석에 사용하였다.
- 후)연구 절">연구절차
  본 연구의 자료를 수집하기 위해 2015년 7~8월 도교육청에서 실시한 유치원교사 대상 직무연수에 참여한 교사를 대상으로 설문을 배포한 후 회수하였다. 설문조사 시 연구의 의의와 개인정보보호에 관하여 설명하였으며, 설문조사에 관한 동의서를 첨부하여 연구에 참여할 것을 동의한 경우에 한해 자료를 수집하였다.
- 후)참여에">참 여에 동의를 구하였다. 응답자는 총 333명이었으며 이 중 불성실한 응답 18명을 제외하고, 놀이 교수효능감이 경력에 따라 차이를 보인다는 선행연구(김선영, 강의정, 2006)를 고려하여 경력 13 개월 이상인 47명을 제외한 총 268명을 최종 분석에 사용하였다.

데이터처리

다음으로 정서지능, 놀이교수효능감, 교직전문성 인식, 교사-유아 상호작용 간 관련성을 알아보 기 위하여 Pearson 상관계수를 산출하여 에 제시하였다.
마지막으로 놀이교수효능감에서 교사-유아 상호작용(β = .750, p < .05)으로 이행되는 경로계 수 또한 정적으2 = 63.373, p < .001), χ2 검정이 사례 수에 민감하다는 문제를 고려할 때 사례 수와 모형의 간 명성을 동시에 고려할 수 있는 TLI, CFI, RMSEA로 적합도를 평가하였다.
후)매개 효과를">매개효과를 살펴보기 위하여 구조방정식을 사용하였다. 본 연구의 데이터가 이론적으로 도출한 인과모형을 지지하는지 확인하기 위하여 통계 프로그램(Mplus 6.12)을 활용하여 분석을 실시하였다. 본 연구에서 설정한 바와 같이 여러 개의
12 프로그램을 이용하여 분석하였다. 첫째, 변인들의 기술통계치를 확인하고자 평균, 표준편차, 첨도 및 왜도를 산출하고, 변인 간 관련성을 살펴보기 위하여 상관분석을 실시하였다. 둘째,
이론/모형
- 1) 정서지능
  
  정서지능을 측정하기 위해 Wong과 Law(2002)가 개발한 정서지능 척도(Wong and Law Emotional Intelligence Scale)를 강영숙(2007)이 번역하고, 조혜진, 김수연(2011)이 유아교사에게 적합하게 수정하여 사용한 도구를 사용하였다.
  2) 놀이교수효능감
  
  놀이교수효능감을 측정하기 위해 신은수, 유영의 그리고 박현경(2004)이 개발한 도구를 사용하였다.
  3) 교직전문성 인식
  
  교직전문성 인식 수준을 측정하기 위해 Hall(1967)의 Professionalism Scale을 송상호(2005), 이규식(2007)이 번안·수정하고, 전혜미(2010)가 수정한 도구를 사용하였다. 후)모형적합도">모형 적합도 평가를 위해서 Comparative Fit Index(CFI), Tucker Lewis Index(TLI), Root Mean Square Error or Approximation(RMSEA), Standardized Root Mean Square Residual(SRMR)의 적합도 지수를 사용하였다. 적합도 지수 기준에서 TLI와 CFI는
  성능/효과
  
  1) 모형비교 측정모형이 양호한 것으로 검증되어, 본 연구에서 설정한 연구모형 1(정서지능과 교사-유아형은 χ2 검정을 기준으로 한다면 적합하다고 볼 수 없었지 만(χ간 상호작용 관계에서 놀이교수효능감 선행모형)과 연구모형 2(정서지능과 교사-유아 간 상호작 용 관계에서 교직전문성 인식 선행모형) 중에서 상대적 설명력이 높은 모형을 구조모형 검증으 로 확인하였다.
  
  그 결과, 연구모형 1은 정서지능에서 놀이교수효능감으로 가는 경로계수와 놀이교수효능감에 서 교직전문성으로 가는 경로계수는 유의하였지만, 교직전문성 인식에서 교사-유아 상호작용으로 가는 경로계수는 통계적으로 유의하지 않았다. 반면 연구모형 2의 경우, 정서지능에서 교직 전문성으로 가는 경로계수, 후)교직 전문성">교직전문성 인식의 매개 효과를 각각 검증하였다. 그 결과, 정서지능과 교사-유아 상호작용 간 관계에서 놀이교수효능감의 매개효과는 유의한 것으로 나타났다. 이는 정서지능이 높을수록 다음으로 교직전문성 인식에서 놀이교수효능감(β = .629, p < .001)으로 이행되는 경로계수가 정 적으로 유의하여 교직전문성 인식 수준이 높을수록 놀이교수효능감 수준이 높은 것으로 나타났 다.
  
  매개변인들 간의 선행 순서에 따른 두 모형(놀이교수효능감 선행모형과 교직전문성 인식 선행모형)의 유의성을 검증한 결과, 후자(정 서지능 → 교직전문성 인식 → 놀이교수효능감 → 교사-유아 상호작용)는 유의한 반면 전자(정서 지능 → 놀이교수효능감 → 교직전문성 인식 → 교사-유아 상호작용)는 일부 경로가 유의하지 않 은 것으로 나타나 기각되었다.
  
  후)비계설정하기,">비계설정하기, 인정하기와 같은 긍정적인 형태의 상호작용이 더 많이 나타났다. 본 연구에서도 놀 이교수효능감이 높은 교사는 언어적, 정서적, 행동적 상호작용이 긍정적으로 나타나, 선행연구와 상호작용 요소에 있어서도 일치하는 결과를 보였다.
  
  우선 정서지능에서 교직전문성 인식(β = .781, p < .001)으로 가는 경로계수가 정적으로 유의하여 정서지능이 높을수록 교직전문성 인식이 높은 것으로 나타났다.
  
  이에 측정모형 검증 결과가 양호하여 잠재변수 간 이론 적 관계를 규명하기 위한 구조모형 검증이 가능하여 구조모형 분석을 진행하였다교수효능감(r = .540, p < .01), 교직 전문성 인식(r = .569, p < .01), 교사-유아 상호작용(r = .572, p < .01), 놀이교수효능감은 교직전문성 인식(r = .629, p < .01), 교사-유아 상호작용(r = .657, p < .01)과 유의한 정적 상관을 보였고, 교직전 문성 인식의 경우 교사-유아 상호작용(r = .551, p < .01)과의 정적 상관이 통계적으로 유의하였다.
  
  후)<표2>에"><표 2>에 제시하였다. 주요 변인들 간 관련성을 살펴보면, 우선 정서지능은 모든 변인과 유의한 정적 상관이 있었다. 놀이 교수효능감(r = .
  
  739]). 즉, 정서지능이 높을수록 놀이교수효능감 수준이 높아서 교사-유아 상호작용 수준이 높아짐을 알 수 있었다. 또한 정서지능이 본 연구의 제한점을 바탕으로 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 대상이 초임교사이며, 2· 3년제 대학을 졸업한 사립유치원 교사가 다수를 차지하였다. 그러므로 추후 연구에서는 다양한 경력과 학력의 교사를 포함시켜 분석할 필요가 있을 것이다.
  
  첫째, 정서지능과 교사-유아 상호작용의 관계에서 놀이교수효능감과 교직전문성 인식의 매개 효과를 각각 검증하였다. 그 결과, 정서지능과
  후속연구
  
  후)현직 교육">현직교육 시 개입의 초점을 우선적으로 어디에 두어야 하는지에 대한 시사점을 얻고자 한다. 교사의 정서지능과 교사-유아 상호작용 간 관계에서 교사의 놀이교수효능감과 전문성 인식의 매개변인들 간의 순차적 영향관계를 확인할 수 있다면 이 순서에 의거해서 교사교육을 계 획할 수 있을 것이다. 본 연구의 후)초임 교사이며,">초임교사이며, 2· 3년제 대학을 졸업한 사립유치원 교사가 다수를 차지하였다. 그러므로 추후 연구에서는 다양한 경력과 학력의 교사를 포함시켜 분석할 필요가 있을 것이다. 둘째, 둘째, 놀이교 수효능감이 교사와 유아 간 상호작용에 미치는 영향에서 상호작용은 유치원 일과를 포괄한 교 사-유아 간 상호작용을 측정하여 교사의 학급관리, 훈육, 통제와 같은 관리의 요소가 포함되었으 므로 추후 연구에서는 놀이상황에 초점을 두어 놀이상황에서 이루어지는 교사-유아 간교수효 능감과 같은 실제적 측면의 지원이 뒤따라야함을 알 수 있다.
  
  후)교사 교육의">교사교육의 계획, 실행, 평가에 실제적인 시사점을 줄 수 있기 때문이다. 즉 교사와 유아 간 상호작용의 질을 제고하기 위한 교사교육을 실시할 때 보다 선행되는 지원이 전문성 인식을 높이는 것인지 혹은 교사의 놀이교수효능감을 높이는 것인지를 결정함으로써 보다 효율적이고 효과적인 교육을 제공하는 기초가 될 수 있을 것이다.
  
  후)제공해야 함을">제공해야함을 시사한다. 추후 교사교육에서는 보다 우수한 교사-유아 간 상호작용을 위해 전문성 인식에 대한 인식을 높이고 실제적으로 놀이 상황에서의 교수효능감을 높임으로써 교사와 유아 간 상호작용의 질을 개선할 수 있을 것이다. 한편 교사의 전문성 인식이

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	초임 교사의 전문성과 유능감의 결여에서 오는 어려움에 대한 지원이 필요한 이유는?	김혜선(2005)도 유치원 초임교사에 관한 내러티브 연구에서 전문성과 유능감의 결 여에서 오는 어려움을 보고하고 1년간의 초임교사 과정에 대한 지원체계의 필요성을 피력했다. 초임교사가 겪는 어려움에 대한 지원이 부재하면 초임교사가 습득한 이론적 지식과 교실현장에 서 겪는 교육실제 간의 격차와 어려움인 현실 충격(reality shock)을 겪게 되며(Veenam, 1984), 이 는 교사 스스로의 전문성 인식에 부정적인 영향을 주거나 가치관의 변화를 수반하기도 하는 등 교직 생활에서 부정적 요소로 발현되거나 교직 이탈의 원인이 된다(김현진, 2012). 초임교사의 교직 부적응은 유능한 교사 인력의 교육현장 이탈을 야기할 수 있고, 직무스트레스나 불만족과 같은 부정적인 요인과 결합하여 교육의 질, 즉 교사와 유아 간 상호작용의 질적 수준을 저하시 수 있음을 시사한다. 교사와 유아 간 상호작용에 영향을 주는 요인 중에서도 전문성 인식과 놀이교수효능감을 다 중매개변인으로 선정한 것은 특히 초임교사가 학생에서 교사로 전이하는 과정에서 중요한 요소 로 인식되는 것이 교직전문성이며, 교사로서 갖는 일반적인 효능감이 아닌 유아와의 활동에서 가장 많은 부분을 차지하는 놀이교수효능감이라는 구체적인 상황에서의 효능감이기 때문이다.
	전문성에 대한 인식이 높은 교사는 교사-유아 상호작용에 어떤 영향을 주는가?	전문성 인식은 교직에서 요구되는 전문적 지식, 기술에 대 한 요구, 사회봉사성, 자율성, 직업윤리 등을 포함하는 개념으로(이수련, 2013), 교사의 전문성 인 식은 전문성 발달의 기초가 되며 교사 역할 수행과 보다 나은 교수 실제를 도모하는 동기를 제공 한다(박형신, 김정주, 2010). 교사가 자신의 전문성에 대한 인식이 높아지면 스스로를 전문가로 인정하고 지속적으로 전문성 발달에 관심을 두게 되므로(조부경, 1994), 교사-유아 상호작용에도 긍정적인 영향을 미치게 된다(권미성, 문혁준, 2013; 이수련, 2013). 특히 유치원교사는 타 학교급 에 비해 지역사회, 유치원의 특성이나 유아 발달수준 등을 고려하여 보다 융통성있게 교육과정 을 해석, 실현할 수 있는 재량권이 있다(황윤세, 강현석, 2007).
	정서지능이란?	교사의 정서적인 능력은 교사와 유아 간 정서적 교감을 기초로 한 긍정적인 상호작용의 기초가 된다(조혜진, 김수연, 2012). 이러 한 정서적인 능력은 정서지능의 개념과 연관되는데 정서지능은 자신과 다른 사람들의 정서를 정확히 지각, 인식하고 이를 적절히 표현하도록 동기를 부여할 뿐만 아니라, 목표를 성취하기 위 해 정서를 활용하여 행동을 이끄는 능력이라 할 수 있다(Matthews & Zeidner, 2010; Mayer & Salovey, 1997). 또한 정서지능은 교사가 유아와 상호작용을 할 때 유아의 감정과 의도를 이해하 여 이에 적절하게 대처할 수 있는 능력으로 유아교사가 꼭 가져야 할 능력이다(노은숙, 부성숙, 2012; 조혜진, 김수연, 2012).

참고문헌 (81)

강숙현 (1994). 유아교육 프로그램 평가척도의 이해와 활용. 서울: 동문사.
강순미 (2007). 초임 유아교사의 멘토링 경험과 언어적 상호작용 관계 분석. 한국보육학회지, 7(2), 91-108.
강영숙 (2007). 학생의 교사만족도에 대한 성격 특질과 정서지능의 역할. 충남대학교 교육대학원 석사학위논문.
교육과학기술부, 보건복지부 (2013). 3-5세 연령별 누리과정 해설서. 서울: 교육과학기술부.보건복지부.
권랑희, 이진희 (2015). 유아교사의 교사-유아 상호작용과 교사신념, 직무만족도 및 교사효능감간의 관계. 아동교육, 24(2), 93-107.
권미성, 문혁준 (2013). 보육교사의 교사효능감 및 전문성 수준이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향. 한국보육지원학회지, 9(4), 277-296.

원문보기 상세보기
권정윤 (2010). 유아교사의 정서지능과 정서노동 및 직무스트레스와의 관계. 유아교육연구, 30(6), 269-289.
김선영, 강의정 (2006). 영아교사의 놀이교수효능감에 따른 교사 상호작용 유형에 관한 연구. 육아지원연구, 1(2), 5-26.
김영한, 추경진 (2010). 초등학교 특수학급 교사의 전문성 인식과 직무스트레스, 교사효능감과의 관계. 특수아동교육연구, 12(4), 413-432.
김유림 (2000). 교육실습의 특성이 초임교사의 역할수행 지각에 미치는 영향. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문.
김현진 (2012). 유아교사와 초등교사의 현실충격과 교사효능감에 관한 연구. 열린유아교육연구, 17(2), 151-173.
김혜선 (2005). 내러티브 탐구를 통한 유치원 초임교사들의 교직 생활 이해-네 교사의 교직 첫해이야기. 한국교원교육연구, 22(2), 277-305.
노은숙, 부성숙 (2012). 유아교사의 정서지능이 의사소통능력에 미치는 영향. 교육과학연구, 43(4), 113-135.
모용희, 김규수 (2013). 유아교사의 교직전문성과 교직신념에 관한 인식 연구. 열린유아교육연구, 18(1), 241-260.

상세보기
박현경 (2006). 유아교사의 놀이교수 효능감이 유아의 가장놀이 사회적 수준과 교사의 놀이 개입유형에 미치는 영향. 한국교원교육연구, 23(1), 215-233.
박형신, 김정주 (2010). 보육교사의 전문성지원환경 인식과 조직헌신도, 전문성 인식 간의 관계. 아동교육, 19(2), 87-102.
배문조, 박세정 (2013). 예비보육교사의 다문화감수성과 보육교사전문성 인식이 다문화교수효능감에 미치는 영향. 한국영유아보육학, 78, 139-164.
변길희, 김나림 (2010). 보육교사의 전문성 인식과 교수효능감 및 사회인구학적 변인과의 관계. 열린유아교육연구, 10(4), 21-34.
서지은 (2014). 영아교사의 놀이신념, 놀이교수효능감이 교사-영아 상호작용에 미치는 영향. 중앙대학교 대학원 석사학위논문.
소연희 (2012). 초등교사가 지각한 정서적지지, 교육신념 및 교수효능감이 수업전문성인식에 미치는 영향. 교육종합연구, 10(2), 163-181.
송미선 (2013). 예비유아교사의 정서지능 및 정서성이 교사전문성 인식에 미치는 영향. 어린이미디어연구, 12(3), 277-295.
송상호 (2005). 교사의 전문성 인식과 조직헌신도의 관계. 서강대학교 교육대학원 석사학위논문.
신은수 (1996). 5년제 유아교사양성대학의 정규교육실습이 예비교사의 현장지식과 태도에 미치는 영향에 관한 연구. 덕성여대 논문집, 25, 315-328.
신은수 (2000). 놀이에 대한 교사효능감이 교사와 유아의 상호작용과 유아 놀이발달에 미치는 영향. 유아교육연구, 20(1), 27-42.
신은수, 유영의, 박현경 (2004). 유아 교사의 놀이에 대한 교수 효능감과 놀이 운영 실제 신념에 관한 도구 개발연구. 유아교육연구, 24(1), 49-69.
안상미 (2002). 유아교사의 교사효능감에 따른 교사-유아 상호작용. 이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문.
오승민 (2012). 유치원 교사의 교사효능감이 교사 유아 상호작용에 미치는 영향. 가천대학교 교육대학원 석사학위논문.
이규식 (2007). 교사의 전문성 인식과 직무만족도의 관계. 서강대학교 교육대학원 석사학위논문.
이수련 (2013). 유아교사의 전문성 인식과 교사-유아 상호작용 관계 분석. 어린이미디어연구, 12(1), 221-239.
이숙자, 공병호, 성영화 (2011). 교사-유아의 상호작용과 보육교사변인간의 관계. 한국보육학회지, 11(1), 1-18.
이윤식, 이효신 (2012). 학교조직건강, 개인적 교사효능감, 집단적 교사효능감 및 수업전문성 간의 관계. 한국교원교육연구, 29(4), 541-564.
이재진, 최나야 (2013). 영유아 교사의 놀이신념, 놀이교수효능감, 교사-영유아 상호작용의 관계. 한국보육학회지, 13(3), 183-203.
이정미 (2010), 영아보육교사의 전문성 인식과 직무만족에 관한 연구. 숭실대학교 교육대학원 석사학위논문.
이정숙 (2003). 교사경력과 유아연령에 따른 교사-유아의 상호작용. 계명대학교 교육대학원 석사학위논문.
이진화 (2007). 유아교사의 정서지능과 직무만족도, 소진과의 관계. 아동교육, 16(4), 199-210.
이현경, 남명자 (2009). 예비유아교사의 현장실습 경험 및 자아존중감과 교사효능감. 유아교육학학논집, 13(4), 119-135.
전혜미 (2010). 초등교사가 인식하는 교직전문성이 교사효능감, 교직헌신도에 미치는 영향. 고려대학교 교육대학원 석사학위논문.
정혜진, 박재옥 (2014). 영아반 교사의 민감성과 놀이교수효능감에 따른 전문성 인식. 한국가정관리학회지, 32(5), 193-205.

원문보기 상세보기
조부경 (1994). 유치원 교사의 교직 전문성 인식과 관심사와의 관계에 관한 연구. 한국교원대학교 교수논총, 10(2), 131-161.
조영옥 (2015). 유아교사의 의사결정 참여도와 정서지능이 교사효능감에 미치는 영향. 가톨릭관동대학교 대학원 박사학위논문.
조혜진, 김수연 (2011). 유아교사의 직무스트레스와 소진의 관계에서 정서지능의 매개효과. 열린유아교육연구, 16(6), 231-247.

상세보기
조혜진, 김수연 (2012). 영아 교사의 정서지능과 교사-영아 상호작용의 관계. 열린유아교육연구, 17(5), 189-208.

상세보기
최미애 (1999). 유치원 교사-유아의 상호작용에 영향을 미치는 제 변인에 관한 연구. 이화여자대학교 석사학위논문.
최석란 (2005). 놀이와 유아발달. 서울: 양서원
한재민, 이윤식 (2013). 초등학교 교장의 변혁적 리더십과 수석교사의 수업장학활동, 교사효능감, 교사의 수업전문성 간의 구조관계. 한국교원교육연구, 30(4), 407-432.
홍근민 (1997). 영아보육환경의 질적수준에 따른 교사-영아 상호작용에 대한 연구: 어린이집을 중심으로. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문.
홍세희 (2000). 특별기고: 구조 방정식 모형의 적합도 지수 선정기준과 그 근거. 한국심리학회지: 임상, 19(1), 161-177.
황윤세, 강현석 (2007). 유치원 초임교사의 교육계획안 개발에서 실천적 지식 함양을 위한 협력 모형 구안. 아동학회지, 28(5), 233-251.

원문보기 상세보기
황은진 (2015). 유아교사의 정서지능 및 의사소통능력이 교사효능감에 미치는 영향. 가톨릭대학교 교육대학원 석사학위논문.
Abbott-Shim, M., & Sibley, A. (1987). Assessment profile early childhood programs. Atlanta, GA: Quality Assist, Inc.
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: A review and recommended two-step approach. Psychological bulletin, 103(3), 411-423.

상세보기
Anderson, L. W. (2004). Increasing teacher effectiveness. Paris: UNESCO.
Armor, D. (1976. August). Analysis of the school preferred reading program in selected Los Angeles minority schools. Retrieved January 1, 2016 from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED130243.pdf
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), 367-391.

상세보기
Chan, D. W. (2004). Perceived emotional intelligence and self-efficacy anmong Chinese secondary school teachers in Hong Kong. Personality and Individual Differences, 36(8), 1781-1795.

상세보기
Curby, T. W., Rudasill, K. M., Edwards, T., & Perez-Edgar, K. (2011). The role of classroom quality in ameliorating the academic and social risks associated with difficult temperament. School Psychology Quarterly, 26(2), 175-188.

상세보기
Damasio, A. R., Grabowski, T. J., Bechara, A., Damasio, H., Ponto, L. L., Parvizi, J., & Hichwa, R. D. (2000). Subcortical and cortical brain activity during the feeling of self-generated emotions. Nature Neuroscience, 3(10), 1049-1056.

상세보기
Day, C. (2007). A passion for teaching, 열정으로 가르치기(박은혜, 이진화, 위수경, 조혜선 공역). 서울: 파란마음(원판 2004).
Downer, J., Sabol, T. J., & Hamre, B. (2010). Teacher-child interactions in the classroom: Toward a theory of within-and cross-domain links to children's developmental outcomes. Early Education and Development, 21(5), 699-723.

상세보기
Goldstein, L. S., & Lake, V. E. (2000). Love, love, and more love for children: exploring preservice teachers' understandings of caring. Teaching and Teacher Education, 16(8), 861-872.

상세보기
Hall, R. H. (1967, August). Components of professionalization. A paper presented at the 1967 Annual Meeting of the American Sociological Association. San Francisco, California.
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55.

상세보기
Isen, A. M. (1993). Positive affect and decision making. In M. Lewis & J. Haviland (Eds.), Handbook of emotions (pp. 261-77). NY: Guilford Press.
Johnson, J. E., Christie, J. F., & Yawkey, T. D. (1999). Play and Development. In J. E. Johnson, J. F. Christie, & T. D. Yawkey (Orgs.), Play and early childhood development (pp. 25-52). NY: Longman
Lasky, S. (2000). The cultural and emotion politics of parent-teacher interaction. Teaching and Teacher Education, 16(8), 843-860.

상세보기
Matthews, G., & Zeidner, M. (2010). Emotional intelligence: Science & Myth, 정서지능: 그 오해와 진실(문용린, 곽윤정, 강민수, 최경아 공역). 서울: 학지사(원판 2002).
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence (pp. 3-31). NY: Basic Books.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, and as a mental ablilty. In R. Bar-On & J. D. A. Parkers (Eds.), Handbook of emotional intelligence (pp. 91-117). San Francisco: Jossey-Bass.
McLaughlin, M., & Berman, P. (1977). Retooling staff development in a period of retrenchment. Educational Leadership, 35(3), 191-194.
Mesquita, B., Frijda, N. H., & Scherer, K. R. (1997). Culture and emotion. In J. Berry, P. R. Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology: Basic processes and human development (pp. 225-97). Boston: Allyn and Bacon.
Penrose, A., Perry, C., & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher self-efficacy: The contribution of teacher status and length of experiences. Issues in Educational Research, 17(1), 107-126.
Rowe, D. J., Early, B., & Loubier, D. (1999). New perspectives in early childhood teacher education, 영아와 걸음마기 유아교사의 역할: 유아교사 교육의 새로운 접근(조부경, 이정미 공역). 서울: 양서원(원판 1994).
Shrout, P. E., & Bolger, N. (2002). Mediation in experimental and nonexperimental studies: new procedures and recommendations. Psychological Methods, 7(4), 422-445.

상세보기
Steiner, C., & Perry, P. (1997). Achieving emotional literacy: A peronal program to increase emotional intelligence. NY: Avon.
Taylor, C., Farver, C., & Stroller, J. K. (2011). Perspective: Can emotional intelligence training server as an alternative approach to teaching professionalism to residents? Academic Medicine. 86(12), 1551-1554.

상세보기
Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

상세보기
Vandell, D. L., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., & Vandergrift, N. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD study of early child care and youth development. Child Development, 81(3), 737-756.

상세보기
Veenam, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.

상세보기
West, S. G., Finch, J. F., & Curran, P. J. (1995). Structural equation models with nonnormal variables:Problems and remedies. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural Equation Modeling: Concepts, Issues, and Applications (pp. 56-75). CA: Sage.
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The leadership Quarterly, 13(3), 243-274.

상세보기
Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21(8), 935-948.

상세보기

저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

내보내기 구분	파일저장 인쇄 메일전송
구성항목	기본정보 상세정보 관리번호, 논문명, 저널/프로시딩명, 저자 , 발행년, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, 발행기관 관리번호, 논문명, 대등논문명, 저자 , 저널/프로시딩명, 발행기관, 발행년, 발행언어, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, ISBN, ISSN, 주제분야, 키워드, 초록(한글), 초록(영문), 저자(소속기관)
저장형식	Text(ASCII format) Excel format RefWorks Direct Export RIS format (for Reference Manager, ProCite, EndNote), Scholar's Aids, Mendeley
메일정보	받는사람 (필수) @ 보내는사람 (선택) @ 제목 내용 KISTI 검색결과 이메일 서비스
안내	총 건의 자료가 검색되었습니다. 다운받으실 자료의 인덱스를 입력하세요. (1-10,000) 검색결과의 순서대로 최대 10,000건 까지 다운로드가 가능합니다. 데이타가 많을 경우 속도가 느려질 수 있습니다.(최대 2~3분 소요) 다운로드 파일은 UTF-8 형태로 저장됩니다. 파일의 내용이 제대로 보이지 않을실 때는 웹브라우저 상단의 보기 -> 인코딩 -> 자동선택 여부를 확인하십시오. ~ Text(ASCII format) Excel format