[논문]초등학교 과학 교과용 도서에서 나타난 과학 글쓰기 과제 분석 : 2007, 2009, 2015 개정 교육과정을 중심으로

전제응; 고상훈; 고아라; 신애경

doi:10.15523/jksese.2019.12.3.261

초등학교 과학 교과용 도서에서 나타난 과학 글쓰기 과제 분석 : 2007, 2009, 2015 개정 교육과정을 중심으로
The Analysis of Science Writing Tasks in Elementary Science Textbooks and Workbooks : Focused on the 2007, 2009 and 2015 Revised Curricula 원문보기

대한지구과학교육학회지 = Journal of the Korean society of earth science education, v.12 no.3, 2019년, pp.261 - 273

전제응 (제주대학교 초등교육과) , 고상훈 (제주하원초등학교) , 고아라 (제주한라초등학교) , 신애경 (제주대학교 초등교육연구소)

초록
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이 연구의 목적은 초등학교 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제를 교과용 도서에 제시된 형태와 글쓰기 구성 요소 분석틀을 이용하여 분석하고자 하였다. 이 연구를 위해 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 과학 교과서와 실험관찰에 나타난 과학 글쓰기 과제를 분석하였다. 연구 결과를 살펴보면, 과학 글쓰기 과제의 형태를 분석한 결과 2007 개정에서 2015 개정으로 교육과정을 거치면서 과학 글쓰기가 제시된 교과용 도서가 줄어들고, 과제가 명시되지 않은 형태로 변화하였다. 그리고 2009 개정 5~6학년군 과학 글쓰기 과제가 글과 그림으로 제시되어 가장 바람직한 형태로 나타났다. 과학 글쓰기 과제를 글쓰기 구성 요소 분석틀을 이용해 분석한 결과 교육과정과 학년군별로 차이가 있었으나 일부 하위 요소에 치중되는 경향을 보였다. 그러나 2007 개정 5~6학년군에서 가장 다양한 구성 요소가 반영된 과학 글쓰기가 제시되고 있었다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study was to analyze the science writing tasks in elementary science textbooks and workbooks using the presented form and the writing components analysis framework. For this study, the science writing tasks in the 2007, 2009 and 2015 revised elementary science textbooks and workbooks were analyzed. The results of this study are as follows. As a result of analyzing the presented form of science writing tasks, the number of books for science writing tasks was reduced and the tasks were changed to unclear form as the curriculum was revised from the 2007 to 2015. And the science writing tasks in the 2009 revised 5th~6th grades group were presented as writing and drawing, and they appeared as the most desirable form. As a result of analyzing science writing tasks using the writing components analysis framework, there was a difference according to the curricula and the grades groups, but they tended to be focused on some sub-factors. However, the science writing tasks reflecting the most diverse sub-factors were presented in the 2007 revised 5th~6th grades group.

주제어

표/그림 (9)

표 Table 1. Elementary science textbooks and workbooks for analysis
표 Table 2. Framework for analyzing science writing tasks
표 Table 3. Frequency of science writing tasks in 2007, 2009, 2015 revised elementary science textbooks and workbooks
그림 Fig. 1. The science writing task in the 2015 revised elementary science 6-2 workbook.
그림 Fig. 2. The science writing task in the 2015 revised elementary science 3-1 workbook.
표 Table 4. Science writing tasks in 2007, 2009, 2015 revised elementary science textbooks and workbooks
표 Table 5. Science writing tasks in 2007 revised elementary science textbooks and workbooks
표 Table 6. Science writing tasks in 2009 revised elementary science textbooks and workbooks
표 Table 7. Science writing tasks in 2015 revised elementary science textbooks and workbooks

AI 본문요약
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문제 정의

학생들이 과학 글쓰기를 할 때 국어과에서 학습한 글의 구성 요소를 접목시켜 글을 쓰도록 교사가 유도한다면 과학 글쓰기를 통해 국어과 글쓰기에서 학습한 내용을 통합시켜 교사가 지도하고 학생들이 학습할 기회를 제공할 수 있다. 따라서 과학 글쓰기 과제를 분석하기 위해 국어과 글쓰기의 구성 요소에 대해 우선 살펴보았다.
이 연구는 과학 글쓰기와 국어 글쓰기의 상생의 ‘접점’을 찾기 위한 첫 걸음으로 2007, 2009, 2015 개정 초등 학교 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제를 도서에 제시된 형태 분석 및 국어과에서 논의되는 글쓰기 구성 요소를 이용해 분석해 보고자 한다.
이 연구는 초등학교 과학 교과서 및 실험관찰에 제시된 과학 글쓰기 과제를 분석한 것이다. 초등학교의 경우 과학 글쓰기는 2007 개정 과학 교과용 도서에 처음 등장 하였고, 현재 적용 중인 2015 개정 과학 교과용 도서에도 지속적으로 나타나고 있다.
이 연구에서는 ‘과학 글쓰기’를 과학과 국어의 교과 통합적인 관점으로 보고자 하였다.
이 연구에서는 2007, 2009, 2015 개정 교육과정을 거치면서 과학 글쓰기 과제가 어떻게 변화했는지 알아보고자 하였다. 우선 각 교육과정별 과학 글쓰기 과제가 초등학교 과학 교과서 및 실험관찰에 나타난 빈도, 과학 글쓰기 과제가 제시된 교과용 도서, 과제가 제시된 위치와 크기 및 특징 등 교과용 도서에 나타난 형태를 중심으로 분석해 보았다.
이 연구에서는 초등학교 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제를 도서에 제시된 형태 분석 및 글쓰기 구성 요소 분석을 통하여 통합교과 쓰기에 대한 기초 자료를 제공하고자 하였다. 이를 위해 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 3∼6학년 과학 교과서 및 실험관찰 48권을 분석 대상으로 하였고, 과학 글쓰기 과제가 제시된 형태와 글쓰기 과제 분석틀을 이용하여 각 교과서와 실험관찰에 나타난 과학 글쓰기 과제를 분석하였다.
1차 분석 결과를 토대로 연구자들이 모두 모여 교과서와 실험관찰을 펼쳐 글쓰기 과제 하나 하나를 살피면서 1차 분석 결과에 대해 동의하는 경우 다른 과제로 넘어가고, 동의하지 않은 경우는 서로 논의를 거쳐 결과를 수정하였다. 이러한 과정을 통해 분석 결과에 대한 분석자간 신뢰도를 높이고자 하였다.

제안 방법

이 논의 과정을 통해 과학 글쓰기 과제 분석 요소에 대한 이해를 심도 있게 한 후 연구자 중 1인이 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 과학 교과서와 실험관찰에 나타난 과학 글쓰기 과제 모두를 이 연구의 분석 틀에 맞추어 1차 분석하였다. 1차 분석 결과를 토대로 연구자들이 모두 모여 교과서와 실험관찰을 펼쳐 글쓰기 과제 하나 하나를 살피면서 1차 분석 결과에 대해 동의하는 경우 다른 과제로 넘어가고, 동의하지 않은 경우는 서로 논의를 거쳐 결과를 수정하였다. 이러한 과정을 통해 분석 결과에 대한 분석자간 신뢰도를 높이고자 하였다.
2007과 2009 개정 초등학교 과학 교과용 도서의 경우 3∼4학년군과 5∼6학년군의 집필팀이 다르므로 과학 글쓰기에 대한 집필 의도도 다를 것이라 판단되어, 교과서와 실험관찰 분석시 각 교육과정별로 3∼4학년군과 5∼6학년군으로 나누어 각 단원에 제시된 과학 글쓰기 과제를 분석하였다(Table 1).
과학 글쓰기 과제는 교육과정과 학년군별로 다양한 형태로 제시되었는데, 교과서나 실험관찰에 ‘과학 글쓰기’라고 대부분 명시되었으나, 명시되지 않은 경우는 교사용 지도서의 ‘교과서 및 실험관찰의 구성 및 특징’ 부분에 기술된 내용을 참고하여 과학 글쓰기 과제를 찾아냈다.
과학 글쓰기 과제를 분석하기 위해 이 연구에 참여한 연구자들이 모여 고상훈 외(2019)의 논문에서 분석된 과학 글쓰기 과제 분석 결과에 대해 검토하고 논의 하였다. 이 논의 과정을 통해 과학 글쓰기 과제 분석 요소에 대한 이해를 심도 있게 한 후 연구자 중 1인이 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 과학 교과서와 실험관찰에 나타난 과학 글쓰기 과제 모두를 이 연구의 분석 틀에 맞추어 1차 분석하였다.
교과서에는 ‘단원 정리’ 단계에서 2쪽에 걸쳐 글쓰기 과제와 상황을 그림과 함께 제시하였고, 실험관찰에는 같은 단계 1쪽 크기로 글쓰기 과제를 압축하여 기술하고 글을 쓸 공간을 여유 있게 배치하였다.
이 연구에서는 2007, 2009, 2015 개정 교육과정을 거치면서 과학 글쓰기 과제가 어떻게 변화했는지 알아보고자 하였다. 우선 각 교육과정별 과학 글쓰기 과제가 초등학교 과학 교과서 및 실험관찰에 나타난 빈도, 과학 글쓰기 과제가 제시된 교과용 도서, 과제가 제시된 위치와 크기 및 특징 등 교과용 도서에 나타난 형태를 중심으로 분석해 보았다.
과학 글쓰기 과제를 분석하기 위해 이 연구에 참여한 연구자들이 모여 고상훈 외(2019)의 논문에서 분석된 과학 글쓰기 과제 분석 결과에 대해 검토하고 논의 하였다. 이 논의 과정을 통해 과학 글쓰기 과제 분석 요소에 대한 이해를 심도 있게 한 후 연구자 중 1인이 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 과학 교과서와 실험관찰에 나타난 과학 글쓰기 과제 모두를 이 연구의 분석 틀에 맞추어 1차 분석하였다. 1차 분석 결과를 토대로 연구자들이 모두 모여 교과서와 실험관찰을 펼쳐 글쓰기 과제 하나 하나를 살피면서 1차 분석 결과에 대해 동의하는 경우 다른 과제로 넘어가고, 동의하지 않은 경우는 서로 논의를 거쳐 결과를 수정하였다.
이러한 글쓰기의 구성 요소 중 중요 요소를 추출하여 고상훈(2019)이 과학 글쓰기 과제 분석틀을 제안하였고, 이를 이용해 고상훈 외(2019)가 2015 개정 5∼6학년군 과학 교과서에 제시된 ‘과학 글쓰기’를 분석하였는데, 분석 결과 사례가 나타나지 않았던 요소를 제외하고, ‘주제, 목적, 상황, 독자’ 요소만을 이용해 분석틀을 수정한 후 이 연구의 분석틀로 사용하였다(Table 2).
이를 위해 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 3∼6학년 과학 교과서 및 실험관찰 48권을 분석 대상으로 하였고, 과학 글쓰기 과제가 제시된 형태와 글쓰기 과제 분석틀을 이용하여 각 교과서와 실험관찰에 나타난 과학 글쓰기 과제를 분석하였다.
필자에게 특정 상황을 제시해줌으로써 글쓰기의 방향을 잡아주는 것이다. 필자 자신의 상황이 제시된 경우, 가상의 상황이 제시된 경우, 이야기 상황이 제시된 경우, 상황이 제시되지 않은 경우로 구분하였다. 마지막 ‘독자’ 요소는 ‘글을 읽을 대상’을 의미한다.

대상 데이터

초등학교의 경우 과학 글쓰기는 2007 개정 과학 교과용 도서에 처음 등장 하였고, 현재 적용 중인 2015 개정 과학 교과용 도서에도 지속적으로 나타나고 있다. 따라서 2007, 2009, 2015 개정 초등학교 과학 교과서 및 실험관찰을 대상으로 하였다. 과학 글쓰기 과제는 교육과정과 학년군별로 다양한 형태로 제시되었는데, 교과서나 실험관찰에 ‘과학 글쓰기’라고 대부분 명시되었으나, 명시되지 않은 경우는 교사용 지도서의 ‘교과서 및 실험관찰의 구성 및 특징’ 부분에 기술된 내용을 참고하여 과학 글쓰기 과제를 찾아냈다.
이 연구에 참여한 연구자들은 과학교육 전문가 1인, 국어교육 전문가 1인, 그리고 초등교사 2인으로 구성되었다. 연구의 대상이 과학 글쓰기 과제이므로 과학교과용 도서 집필 경험이 있는 과학교육 전문가와 국어과 글쓰기 전문가가 참여하였고, 초등에서 담임교사로 근무하면서 국어과 글쓰기와 과학과 글쓰기를 모두 가르쳤던 경험이 있는 초등교사가 같이 참여하였다.
2007과 2009 개정 초등학교 과학 교과용 도서의 경우 3∼4학년군과 5∼6학년군의 집필팀이 다르므로 과학 글쓰기에 대한 집필 의도도 다를 것이라 판단되어, 교과서와 실험관찰 분석시 각 교육과정별로 3∼4학년군과 5∼6학년군으로 나누어 각 단원에 제시된 과학 글쓰기 과제를 분석하였다(Table 1). 이 연구를 위해 초등학교 과학 교과서 24권과 실험관찰 24권이 분석되어졌다.
이 연구에 참여한 연구자들은 과학교육 전문가 1인, 국어교육 전문가 1인, 그리고 초등교사 2인으로 구성되었다. 연구의 대상이 과학 글쓰기 과제이므로 과학교과용 도서 집필 경험이 있는 과학교육 전문가와 국어과 글쓰기 전문가가 참여하였고, 초등에서 담임교사로 근무하면서 국어과 글쓰기와 과학과 글쓰기를 모두 가르쳤던 경험이 있는 초등교사가 같이 참여하였다.
이 연구에서는 과학 글쓰기가 과학 교과에 등장한 2007, 2009, 2015 개정 교육과정에 따른 초등학교 과학교과용 도서를 분석 대상으로 하였다. 2007과 2009 개정 초등학교 과학 교과용 도서의 경우 3∼4학년군과 5∼6학년군의 집필팀이 다르므로 과학 글쓰기에 대한 집필 의도도 다를 것이라 판단되어, 교과서와 실험관찰 분석시 각 교육과정별로 3∼4학년군과 5∼6학년군으로 나누어 각 단원에 제시된 과학 글쓰기 과제를 분석하였다(Table 1).

성능/효과

3∼4학년군 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제는 첫째 주제 요소는 2개를 제외한 모든 과제에서 주제를 제시한 것으로 나타났다.
넷째 과학 글쓰기 과제가 과학 교과용 도서에서 차지하는 크기는 2009 개정 5∼6학년군에서 과제를 글과 그림으로 2쪽에 걸쳐 제시하여 가장 크게 나타났고, 2015 개정에서 가장 작게 나타났다.
셋째 상황 요소는 가상 상황이 약 40%로 가장 많이 나타났고, 제시 안함, 이야기 상황, 필자 상황 순으로 적게 나타났다. 넷째 독자 요소는 모두 필자내 독자로 나타났다.
셋째 글쓰기 상황 요소는 가상 상황, 이야기 상황, 제시 안함이 약 30%로 동일하게 나타났고, 필자 상황이 약 10%로 나타나 상황 요소의 하위 요소들은 모두 나타났다. 넷째 독자 요소는 약 60%가 필자내 독자로 나타났고, 실제 독자가 약 35%로 나타났으며, 텍스트내 독자도 1회 나타났다.
셋째 글쓰기 상황은 제시안함이 약 50%로 가장 많이 나타났고, 그 다음으로 약 45%가 가상 상황으로 나타났으며, 이야기 상황이 1회, 필자 상황은 나타나지 않았다. 넷째 독자 요소는 약 90%가 필자내 독자로 나타났고, 실제 독자가 약 10%로 나타났으며, 텍스트내 독자는 나타나지 않았다.
셋째 상황 요소는 가상 상황이 50%로 가장 많이 나타났고, 제시 안함, 이야기 상황, 필자 상황 순으로 적게 나타났다. 넷째 독자 요소는 필자내 독자가 75%로 가장 많이 나타났고, 실제 독자가 약 20%로 나타났으며, 텍스트내 독자도 1회 나타났다.
셋째 상황 요소에는 제시 안한 경우가 약 35%로 가장 많았고, 필자 상황, 가상 상황, 그리고 이야기 상황이 약 20% 내외로 나타났다. 넷째 독자 요소에는 필자내 독자가 약 60%로 가장 많이 나타났고, 실제 독자가 약 35%로 나타났으며, 텍스트내 독자도 1회 나타났다.
셋째 글쓰기 상황은 약 50%가 가상 상황으로 가장 많이 나타났고, 그 다음으로 제시 안하는 경우와 필자 상황 순으로 나타났으며, 이야기 상황은 나타나지 않았다. 넷째, 독자 요소에는 약 80%가 필자내 독자로 나타났고, 실제 독자가 약 20%로 나타났으며, 텍스트내 독자는 나타나지 않았다.
둘째 2009 개정 초등학교 과학 글쓰기 과제의 하위 요소별 분포는 3∼4학년군의 경우 2007 개정과 크게 차이가 나타나지 않았으나 5∼6학년군의 경우 2007 개정에 비해 사례가 없는 하위 요소가 증가하여 과제의 다양성이 다소 감소하였다.
초등학교 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제의 형태 분석 결과를 살펴보면, 첫째 과학 글쓰기 과제는 각 단원별로 하나씩 제시되었고, 과제의 위치는 각 단원의 마무리 단계에 제시되어 있어 과제 제시 빈도와 제시 위치는 교육과정이 변화하여도 유사하게 나타났다. 둘째 과학 글쓰기 과제가 제시된 교과용 도서는 2007, 2009, 2015 개정 교육과정으로 변화하면서 교과서와 실험관찰 모두 제시하던 것에서 실험관찰에만 제시하는 것으로 점차 줄어들었다. 셋째 과학 글쓰기 과제를 제시할 때 ‘과학 글쓰기’라고 명시하는 여부는 2007, 2009, 2015 개정 교육과정으로 변화하면서 명시하던 것에서 점차 명시되지 않는 형태로 나타났다.
둘째 글쓰기 목적 요소는 ‘불명확’한 과제가 약 60%로 가장 많이 나타났고, 정보 전달과 정서 표현이 약 20% 나타났으며, 설득은 나타나지 않았다.
둘째 글쓰기 목적 요소는 ‘정보 전달’이 약간 비율이 높았으나 ‘불명확’한 과제와 각각 약 50%로 전체를 차지했고, 설득, 친교 표현, 정서 표현은 사례가 없었다.
둘째 글쓰기 목적 요소에는 ‘불명확’한 과제가 약 70%로 가장 많이 나타났으며, 약 25%의 과제가 정보전달을 목적으로 하였으며, 설득과 친표 표현은 나타나지 않았다.
5∼6학년군 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제는 첫째 주제 요소는 모든 과제에서 주제를 제시한 것으로 나타났다. 둘째 목적 요소는 불명확이 50%로 가장 많이 나타났고, 정보 전달이 약 30%, 설득이 약 20%, 그리고 친교표현과 정서표현은 사례가 없었다. 셋째 상황 요소는 가상 상황이 50%로 가장 많이 나타났고, 제시 안함, 이야기 상황, 필자 상황 순으로 적게 나타났다.
5∼6학년군 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제는 첫째 주제 요소는 모든 과제에서 주제를 제시한 것으로 나타났다. 둘째 목적 요소는 불명확이이 약 60%로 가장 많이 나타났고, 정보 전달이 약 30%, 설득과 친교 표현이 1회씩, 정서표현은 사례가 없었다. 셋째 상황 요소는 가상 상황이 약 40%로 가장 많이 나타났고, 제시 안함, 이야기 상황, 필자 상황 순으로 적게 나타났다.
5∼6학년군 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제는 첫째 주제 요소에서는 1개 과제만 제시가 되어 있지 않고 나머지 과제는 모두 제시가 되어 있었다. 둘째 목적 요소에는 정보 전달이 약 35%, 불명확이 약 25%, 그리고 정서표현, 설득, 친교 표현이 약 10% 수준으로 나타났다. 셋째 상황 요소에는 제시 안한 경우가 약 35%로 가장 많았고, 필자 상황, 가상 상황, 그리고 이야기 상황이 약 20% 내외로 나타났다.
둘째, 과학 글쓰기 과제가 제시된 교과용 도서를 분석한 결과 교육과정별로 그리고 학년군별로 차이가 있었다(Table 4). 2007 개정 3∼4학년군과 5∼6학년군에서는 과학 교과서와 실험관찰에 모두 과학 글쓰기 과제가 제시되어 있었지만, 2009 개정 3∼4학년군에서는 실험관찰에만 제시되어 있었다.
반면 5∼6학년군 과제 분석 결과 주제 요소에서는 ‘제시’와 독자 요소에서는 ‘필자내 독자’가 100%를 차지하고, 목적 요소에서는 ‘불명확’이 대부분을 차지하였으며, 상황 요소에서는 하위 요소들이 모두 나타났다.
셋째 2015 개정 초등학교 과학 글쓰기 과제의 하위 요소별 분포는 3∼4학년군의 경우 2007 개정과 2009 개정에 비해 더 다양한 것으로 나타났다.
셋째 과학 글쓰기 과제를 제시할 때 ‘과학 글쓰기’라고 명시하는 여부는 2007, 2009, 2015 개정 교육과정으로 변화하면서 명시하던 것에서 점차 명시되지 않는 형태로 나타났다.
둘째 글쓰기 목적 요소는 ‘정보 전달’이 약간 비율이 높았으나 ‘불명확’한 과제와 각각 약 50%로 전체를 차지했고, 설득, 친교 표현, 정서 표현은 사례가 없었다. 셋째 글쓰기 상황 요소는 가상 상황, 이야기 상황, 제시 안함이 약 30%로 동일하게 나타났고, 필자 상황이 약 10%로 나타나 상황 요소의 하위 요소들은 모두 나타났다. 넷째 독자 요소는 약 60%가 필자내 독자로 나타났고, 실제 독자가 약 35%로 나타났으며, 텍스트내 독자도 1회 나타났다.
둘째 글쓰기 목적 요소에는 ‘불명확’한 과제가 약 70%로 가장 많이 나타났으며, 약 25%의 과제가 정보전달을 목적으로 하였으며, 설득과 친표 표현은 나타나지 않았다. 셋째 글쓰기 상황은 약 50%가 가상 상황으로 가장 많이 나타났고, 그 다음으로 제시 안하는 경우와 필자 상황 순으로 나타났으며, 이야기 상황은 나타나지 않았다. 넷째, 독자 요소에는 약 80%가 필자내 독자로 나타났고, 실제 독자가 약 20%로 나타났으며, 텍스트내 독자는 나타나지 않았다.
둘째 글쓰기 목적 요소는 ‘불명확’한 과제가 약 60%로 가장 많이 나타났고, 정보 전달과 정서 표현이 약 20% 나타났으며, 설득은 나타나지 않았다. 셋째 글쓰기 상황은 제시안함이 약 50%로 가장 많이 나타났고, 그 다음으로 약 45%가 가상 상황으로 나타났으며, 이야기 상황이 1회, 필자 상황은 나타나지 않았다. 넷째 독자 요소는 약 90%가 필자내 독자로 나타났고, 실제 독자가 약 10%로 나타났으며, 텍스트내 독자는 나타나지 않았다.
둘째 목적 요소는 불명확이 50%로 가장 많이 나타났고, 정보 전달이 약 30%, 설득이 약 20%, 그리고 친교표현과 정서표현은 사례가 없었다. 셋째 상황 요소는 가상 상황이 50%로 가장 많이 나타났고, 제시 안함, 이야기 상황, 필자 상황 순으로 적게 나타났다. 넷째 독자 요소는 필자내 독자가 75%로 가장 많이 나타났고, 실제 독자가 약 20%로 나타났으며, 텍스트내 독자도 1회 나타났다.
둘째 목적 요소는 불명확이이 약 60%로 가장 많이 나타났고, 정보 전달이 약 30%, 설득과 친교 표현이 1회씩, 정서표현은 사례가 없었다. 셋째 상황 요소는 가상 상황이 약 40%로 가장 많이 나타났고, 제시 안함, 이야기 상황, 필자 상황 순으로 적게 나타났다. 넷째 독자 요소는 모두 필자내 독자로 나타났다.
둘째 목적 요소에는 정보 전달이 약 35%, 불명확이 약 25%, 그리고 정서표현, 설득, 친교 표현이 약 10% 수준으로 나타났다. 셋째 상황 요소에는 제시 안한 경우가 약 35%로 가장 많았고, 필자 상황, 가상 상황, 그리고 이야기 상황이 약 20% 내외로 나타났다. 넷째 독자 요소에는 필자내 독자가 약 60%로 가장 많이 나타났고, 실제 독자가 약 35%로 나타났으며, 텍스트내 독자도 1회 나타났다.
셋째, 과학 글쓰기 과제가 제시된 위치와 크기 및 특징을 분석한 결과, 교육과정별로 그리고 학년군별로 다양하게 나타났다(Table 4). 2007 개정 3∼4학년군 과학 교과용 도서에서는 단원의 ‘마무리’ 단계에서 ‘과학 글쓰기’라고 명시되어 나타났다.
첫째, 초등학교 과학 교과용 도서에 과학 글쓰기 과제가 나타난 빈도를 분석한 결과 2007, 2009, 2015 개정 교육과정에서 동일하게 나타났다(Table 3). 모든 교육과정의 3∼4학년군과 5∼6학년군에서 과학 글쓰기 과제는 각 단원에 1회 나타났고, 따라서 각 학기별로 4회 과학 글쓰기 과제가 나타났다.
초등학교 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제의 형태 분석 결과를 살펴보면, 첫째 과학 글쓰기 과제는 각 단원별로 하나씩 제시되었고, 과제의 위치는 각 단원의 마무리 단계에 제시되어 있어 과제 제시 빈도와 제시 위치는 교육과정이 변화하여도 유사하게 나타났다. 둘째 과학 글쓰기 과제가 제시된 교과용 도서는 2007, 2009, 2015 개정 교육과정으로 변화하면서 교과서와 실험관찰 모두 제시하던 것에서 실험관찰에만 제시하는 것으로 점차 줄어들었다.

후속연구

이 연구는 과학 글쓰기와 국어 글쓰기의 상생의 ‘접점’을 찾기 위한 첫 걸음으로 2007, 2009, 2015 개정 초등 학교 과학 교과용 도서에 나타난 과학 글쓰기 과제를 도서에 제시된 형태 분석 및 국어과에서 논의되는 글쓰기 구성 요소를 이용해 분석해 보고자 한다. 사실 글쓰기는 글의 형식과 내용을 들여다보고 세분화시키는 미시적인 작업이 필요한 부분이지만, 이 연구에서는 과학 글쓰기 과제를 대상으로 과제에 제시된 내용만을 토대로 분석하였다는 한계가 있다. 하지만 이 연구 통해 과학 글쓰기가 교육과정의 변화 속에서 어떻게 제시되고 있는지 그 흐름을 살펴볼 수 있고, 또한 앞으로 과학과 글쓰기가 국어과 글쓰기와의 ‘통합교과 쓰기’ 관점에서 바람직한 방향을 잡아가는데 기초 자료를 제공할 것이며, 초등 예비교사들에게 과학 글쓰기 교육에 대한 지도 방향을 제시하는 자료가 될 것이다.
이 연구는 초등학교 과학 교과서 및 실험관찰에 제시된 과학 글쓰기 과제에 대한 분석 연구로써 ‘통합교과 쓰기’의 관점에서 과학 글쓰기의 방향을 제시하기 위한 기초 자료로 이용될 수 있다.
또한 과학 글쓰기 과제를 가급적 글과 그림으로 제시함으로써 학생들의 사고력과 창의력을 자극할 수 있도록 유도하고, 글쓰기 내용도 다양한 표현이 가능하도록 글과 그림, 도표 등 다양한 방법으로 표현하도록 제시하는 것이 바람직하다고 여겨진다. 이러한 글쓰기 과제의 제시 형태 및 표현 형태를 다양화시킴으로써 학생들의 과학 개념에 대한 이해 증가 및 과학적 사고력 및 창의성 향상에 도움을 주며 과학에 대한 긍정적인 태도를 발달시키는데 도움을 줄 것으로 보인다.
하지만 이 연구 통해 과학 글쓰기가 교육과정의 변화 속에서 어떻게 제시되고 있는지 그 흐름을 살펴볼 수 있고, 또한 앞으로 과학과 글쓰기가 국어과 글쓰기와의 ‘통합교과 쓰기’ 관점에서 바람직한 방향을 잡아가는데 기초 자료를 제공할 것이며, 초등 예비교사들에게 과학 글쓰기 교육에 대한 지도 방향을 제시하는 자료가 될 것이다.
이 연구는 초등학교 과학 교과서 및 실험관찰에 제시된 과학 글쓰기 과제에 대한 분석 연구로써 ‘통합교과 쓰기’의 관점에서 과학 글쓰기의 방향을 제시하기 위한 기초 자료로 이용될 수 있다. 후속 연구로 과학 글쓰기에 대한 초등 교사들의 지도 실제를 알아보고, 그 문제점을 분석해 볼 필요가 있다. 이 연구와 후속 연구의 결과를 이용해 초등학교에서 통합 교과 쓰기의 관점에서 실천 가능한 과학 글쓰기의 방향에 대한 논의 또한 필요하다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	과학교과란?	과학교과는 과학적 탐구 능력과 태도를 함양하여 일상생활의 문제를 창의적이고 합리적으로 해결하는데 필요한 과학적 소양을 기르기 위한 교과이다(교육과학기술부, 2010). 과학 글쓰기는 과학 학습에 있어서 지식과 개념을 배우는 것을 넘어, 그 지식을 생활환경과 사회문제에 연관시켜 생각하는데 매우 타당한 학습 방법으로, 학습자 개개인의 과학적 소양을 촉진하는데 적합하다.
	과학 글쓰기가 주는 긍정적이 효과는?	그러나 초등학생의 인지 발달 단계와 과학에 대한 흥미와 관심 등을 고려하였을때, 초등학교 과학 글쓰기는 과학적 대상에 대한 글쓰기에서부터 시작하는 것이 적절하다(교육부, 2015b). 과학 글쓰기는 과학 개념에 대한 이해 증가, 과학적 사고력 향상에 도움을 주고, 과학에 대한 자신감을 키워주며 과학에 대한 긍정적인 태도를 발달시키는데 도움을 준다고 하였다(김순식과 이용섭, 2017; 김은혜와 박재근, 2017; 이은아와 김용권, 2014; 이호진, 2005; 장경화 외, 2012; 조혜진 외, 2011; Gunel et. al.
	과학 학습에서 글쓰기가 조명 받게 된 이유는?	과학교과는 과학적 탐구 능력과 태도를 함양하여 일상생활의 문제를 창의적이고 합리적으로 해결하는데 필요한 과학적 소양을 기르기 위한 교과이다(교육과학기술부, 2010). 과학 글쓰기는 과학 학습에 있어서 지식과 개념을 배우는 것을 넘어, 그 지식을 생활환경과 사회문제에 연관시켜 생각하는데 매우 타당한 학습 방법으로, 학습자 개개인의 과학적 소양을 촉진하는데 적합하다. 이러한 까닭으로 오늘날 과학 학습에서 글쓰기가 조명 받고 있으며, 2007 개정 과학과 교과서에서 과학 기술의 사회적 책무성을 강조하며 과학 글쓰기가 신설되었다(교육과학기술부, 2011b).

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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