[논문]현장 적용 유아과학교육 수업이 예비유아교사의 과학 교수방법 신념 및 과학 교수태도에 미치는 영향

김래은; 장문정; 송민서

doi:10.14698/jkcce.2019.15.04.059

[국내논문] 현장 적용 유아과학교육 수업이 예비유아교사의 과학 교수방법 신념 및 과학 교수태도에 미치는 영향
The Influence of Early Childhood Science Education through Field Practice on the Belief of Science Teaching and Science Teaching Attitudes of Preschool Teachers 원문보기

한국보육지원학회지 = Korean Journal of Childcare and Education, v.15 no.4, 2019년, pp.59 - 81

김래은 (유원대학교 영재보육학과) , 장문정 (키콕스 꿈드림 어린이집) , 송민서 (서영대학교 유아교육과)

Abstract ▼ AI-Helper

Objective: The purpose of this study was to analyze the influence of early childhood science education instruction through the implementation of science teaching methods and science teaching attitudes of preschool teachers. Methods: This study was conducted on 52 female students in the early childhood education department of Early Childhood Science Education at G university in Gyeongbuk province. The data collected in this study were analyzed through reliability analysis, carbon scanners verification, and homogeneity verification; ANCOVA was used to verify the effectiveness of the program. Results: First, the results showed that the post-test belief of science teaching methods of the experimental group were significantly different than that of the control group. Second, the results showed that the post-test scores of science teaching attitudes of the experimental group were significantly higher than that of the control group. Conclusion/Implications: This study suggests that there were positive influences of early childhood science education instruction through the field practice on the belief of science teaching methods and science teaching attitudes of preschool teachers.

주제어

표/그림 (13)

그림 그림 1. 실험집단(현장 적용 유아과학교육)과 비교집단(모의 중심 유아과학교육)의 모형 비교
그림 그림 2. 예비유아교사의 유아 대상 현장 적용 전, 후 수정, 추가 된 수업계획안
그림 그림 3. 현장 적용 유아과학교육 수업과 모의 중심 유아과학교육 수업
표 표 1. 현장 적용 유아과학교육과 모의 중심 유아과학교육 교사교육과정의 수업 모형
표 표 1. 계속
표 표 2. 과학 교수방법의 하위요인별 정의
표 표 3. 과학 교수방법 신념에 대한 사전점수의 동질성 검증
표 표 3. 계속
표 표 4. 과학 교수방법 신념의 접근방법에 대한 실험집단과 비교집단 간의 카이검증
표 표 4. 계속
표 표 5. 과학 교수태도에 대한 사전점수의 동질성 검증
표 표 6. 과학 교수태도에 대한 사후점수와 조정된 사후점수의 평균 및 표준편차
표 표 7. 과학 교수태도 사후점수에 대한 공분산분석

AI 본문요약
AI-Helper

* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.

문제 정의

따라서 본 연구에서는 효과적인 ‘유아과학교육’ 수업을 위해 2학년 예비유아교사들을 대상으로 만 5세 유아를 위한 유아과학 활동을 현장에 적용해 보는 수업과 유아과학 활동의 모의수업의 효과를 비교함으로써 ‘현장 적용 유아과학교육’수업이 예비유아교사의 과학 교수방법 신념과 과학 교수태도에 미치는 영향을 분석해 보고자 하였다.

제안 방법

1차 활동을 적용한 후 11∼12주차 시 동안 적용한 과학수업에 대한 교수자 및 자문교수자의 평가 및 피드백을 통해 활동을 수정․보완하였으며, 13주차에 각각 2차의 현장 적용과 성인대상 모의수업을 재실시 하였다.
이후 산출된 활동지, 수업 동영상 등을 통해 분석한 교수자의 평가및 피드백을 거쳐 수정․보완한 후 2차 모의수업을 진행하였다. 2차 모의수업의 적용은 1차와 같은 방법으로 진행되었으며, 전체적으로 총 2회의 주교사 경험을 가지도록 하였다. 실험집단, 비교집단 수업 후 수업의 실행에 대해 자문교수의 컨설팅을 받으며 재모의수업, 재현장 적용이 이루어졌으며, 반성단계에서는 예비교사의 수업의 설계, 사용한 교수전략, 수업활동의 적절성, 학생들의 산출물 등에 대해 각 단계를 되돌아보며 시사점을 도출하였고, 다른 팀의 발표를 통해 서로의 수업에 대해 의견을 공유하였다.
계획한 과학 활동을 15분∼20분가량 유아에게 적용한 후 산출된 활동지, 수업 동영상 등을 통해 분석한 교수자의 평가 및 피드백을 거쳐 수정․보완한 후 2차 현장재적용을 진행하였다. 2차 현장 재적용은 만 5세 B반의 소집단형태의 4명의 유아를 대상으로 1차 현장 적용의 수업과 같은 방법으로 총 2번의 현장 적용 경험을 거쳤으며, 전체적으로 4번의 현장 적용 수업의 경험을 가지도록 하였다. 반면, 비교집단 예비유아교사들은 5명씩 팀을 이루어 소집단형태의 4명의 성인학습자를 대상으로 1회는 주체적 교수자로 교수활동을 실행하였고, 4회는 유아의 역할을 하는 형태의 모의수업으로 진행되었다.
계획한 과학 활동을 15분∼20분가량 유아에게 적용한 후 산출된 활동지, 수업 동영상 등을 통해 분석한 교수자의 평가 및 피드백을 거쳐 수정․보완한 후 2차 현장재적용을 진행하였다.
또한 재료를 소개할 때는 단순하게 ‘이것이 무엇인지? 이것을 아는 것인지?’라는 단순한 단답형 발문보다는 유아가 직접 오감을 이용하여 관찰하고, 자신의 경험을 이야기해보며 활동재료의 특성을 이용하여 활동을 진행해 볼 수 있도록 수정하였다. 그리고 교사가 계획되어진 활동으로만 진행되기 보다는 유아들이 활동을 진행하면서 활동을 변형, 확장하는 것에 대하여 격려하며 예상치 못한 상황이나 유아들이 확산적 사고, 수렴적 사고를 해볼 수 있는 발문을 작성해 볼 수 있도록 하였다.
두 집단 모두 유아과학교육 이론 수업은 동일하게 적용하였으며, 실험집단 26명에게는 ‘현장 적용 유아과학교육’수업을 적용하여 현장에서 만 5세 유아를 대상으로 수업을 진행한 반면, 비교집단 26명에게는 모의실습실에서 대학생을 대상으로 ‘유아과학교육 모의수업’을 적용하였다.
둘째, 본 연구에서는 과학 교수방법에 대한 신념과 과학 교수태도에 대한 본 수업의 효과를 양적인 검증만을 통해 검증하였다. 이에 추후연구에서는 과학적 창의성, 과학적 문제해결력 등 다양한 종속변인을 검증하며 그 효과를 질적으로도 규명하는 연구가 진행되어야 할 것이다.
문헌고찰을 통해 구성된 현장 적용 유아과학교육 교사교육과정의 수업 모형은 예비유아교사를 대상으로 15주간 ‘유아과학교육’ 수업을 실시하였으며, 수업을 적용하기 전 유아교육 전문가 2인에게 내용타당도를 검증받았다.
본 연구는 ‘유아과학교육’ 수업을 수강한 예비유아교사들을 대상으로 실험집단은 현장 적용 유아과학교육 수업을 적용하였고, 비교집단은 유아과학교육 모의수업을 적용한 후 현장 적용 유아과학교육 수업이 그들의 과학 교수방법 신념과 과학 교수태도에 미치는 영향을 분석하였다.
실험집단 26명의 예비유아교사들은 1∼2차 현장 적용 활동 시 6명 혹은 8명씩 4개의 조로 나누어 차시마다 나흘간 활동을 진행하였다.
사전, 사후점사는 해당 유아과학교육 수업 시간에 강의실에서 연구자에 의해 실시되었다. 연구자는 학생들에게 두 검사의 목적과 내용을 간략하게 설명한 후 검사지를 배부하였고, 학생들은 검사문항에 대해 숙지한 후 응답하여 검사지를 연구자에게 제출하였다. 이에 결석이나 부실응답 등의 검사지 3부를 제외하고 사전, 사후 검사지가 모두 있는 실험집단 26명, 비교집단 26명의 학생을 최종 결과분석에 적용하였다.
예비유아교사들의 과학적 교수태도를 측정하기 위해 Thompson와 Shrigley(1986)의 도구를 기초로 Cho(1997)에 의해 개발된 ‘유아교사의 과학 교수태도’ 검사 도구를 수정․보완하여 사용하였다.
유아과학 이론수업시간에 교수님 말씀과 책에 있던 내용과 같이 유아들은 모델링, 유아교사의 중요성에 대해 인지하고 있었기 때문에 유아교사가 어떻게 수업을 계획하고, 진행하는지에 따라 수업의 분위기, 수업의 질, 유아들의 사고를 키워줄 수 있을 것이라 생각했기 때문에 열심히 준비한 수업계획안을 중심으로 유아들과 수업을 진행해보았다. 하지만 나의 계획과 달리 유아들이 활동을 직접 경험해보거나 정해진 틀이 아닌 스스로 계획해보고 진행해 보고 싶어 하였고, 내가 물질이 변화하거나 과학적 효과에 대해서 일방적으로 설명하는 부분은 이해를 못하거나 활동에 지루함을 느끼는 모습이 많이 나타났다.
이에 유아들은 정확한 활동을 이해하기 힘들어하였고, 예비유아교사는 유아들의 돌발적 질문에 대해서 유아의 수준으로 설명하거나 활동을 진행하기 어려워하였다. 유아들이 일상생활에서 경험할 수 있고, 유아들이 이해하기 쉽고, 단답형이 아닌 확산적 사고, 창의적 사고를 할 수 있도록 발문을 수정하고, 추가하여 2차 현장에 재적용 하였다. 상호작용이 아닌 지식 전달로만 ‘의미, 정의, 뜻을 아나요?’등 의미를 안내해주는 발문이나 성인이 일반적 지식으로 알고 있는 것을 중심으로 진행되었던 부분에서 다양한 실물 자료를 보여주고, 이야기 나누며 특징에 대해 직접 만져보고, 관찰하며 유아의 생각을 도출해 볼 수 있도록 하였다.
예비유아교사의 과학 교수방법에 대한 신념의 변화를 측정하기 위해 Biddulph, orsbornn Faire 그리고 Duncan(1986)가 개발하고 우리나라 실정에 맞게 수정․보완한 구희정(1992)의 ‘교수방법에 관한 교사용 질문지’를 사용하였다. 이 질문지에서 12개의 실제 교수 상황을 설정하고, 각 상황에 따라 사용하는 방법을 3가지 유형 즉, 지식전달 교수방법, 활동발견 교수방법, 상호작용 교수방법으로 제시하여 예비유아교사가 그 중 선호하는 교수방법 한 가지에 응답하도록 구성되었다.
반면, 비교집단 예비유아교사들은 5명씩 팀을 이루어 소집단형태의 4명의 성인학습자를 대상으로 1회는 주체적 교수자로 교수활동을 실행하였고, 4회는 유아의 역할을 하는 형태의 모의수업으로 진행되었다. 이후 산출된 활동지, 수업 동영상 등을 통해 분석한 교수자의 평가및 피드백을 거쳐 수정․보완한 후 2차 모의수업을 진행하였다. 2차 모의수업의 적용은 1차와 같은 방법으로 진행되었으며, 전체적으로 총 2회의 주교사 경험을 가지도록 하였다.
표 1과 같이, 실험집단과 비교집단은 모두 1, 2차 과학활동의 적용은 10주, 13주차시에 각각 진행하였으며, 두 집단 모두 적용한 과학활동은 ‘다양한 재료로 그린 템페라화, 두부의 변화를 알아보아요.
측정도구는 총 20문항의 5점 척도로 ‘매우 그렇다’가 5점, ‘그렇다’가 4점, ‘보통이다’가 3점, ‘그렇지 않다’가 2점, ‘절대 그렇지 않다’가 1점으로 최대점수는 총 100점이었다. 하위영역은 과학교수에 대한 안정감(1, 2, 3, 4, 12, 13, 18, 19, 20), 과학교수에 대한 흥미(5, 6, 15), 과학환경에 대한 준비성(7, 8, 9, 14, 16, 17)로 나누어서 분석하였다. 과학 교수태도에 대한 총점수가 높을 수록 과학 교수태도가 높음을 의미한다.
현장 적용 유아과학교육 교사교육과정의 수업 모형은 예비유아교사를 대상으로 15주간 ‘유아과학교육’ 수업을 실시하였으며, 수업을 적용하기 전 수업 모형 및 활동에 대한 내용은 유아교육 전공 박사학위를 소지하고, 현장 경력 5년 이상인 유아교육 전문가 2인의 내용타당도 검증을 받았다.
현장 적용 유아과학교육 수업 시 예비유아교사의 평가는 과학 교수·학습방법, 과학교수태도에 관한 검사지, 유아과학교육 활동 계획안 분석, 과학교수·학습방법, 과학교수에 대한 신념 변화에 대해서 반성적 저널로 평가하였다.
자료수집의 기간은 2018년 3월부터 2018년 7월까지였다. 현장중심 유아과학교육 수업이 예비 유아교사들의 과학 교수방법 신념 및 과학 교수태도에 미치는 영향을 알아보고자 과학 교수방법 신념 검사도구와 과학 교수태도 검사도구를 이용하여 실험집단 27명과 비교집단 28명에게 1학기 초와 1학기 말에 사전, 사후검사를 실시하였다. 사전, 사후점사는 해당 유아과학교육 수업 시간에 강의실에서 연구자에 의해 실시되었다.

대상 데이터

현장 적용 유아과학교육 교사교육과정의 수업 모형은 예비유아교사를 대상으로 15주간 ‘유아과학교육’ 수업을 실시하였으며, 수업을 적용하기 전 수업 모형 및 활동에 대한 내용은 유아교육 전공 박사학위를 소지하고, 현장 경력 5년 이상인 유아교육 전문가 2인의 내용타당도 검증을 받았다. 12개의 활동 중 내용타당도 검증 결과, 활동에 과학적 교수방법이 잘 나타나지 않거나, 만5세 연령에 적합하지 않은 활동 2개를 제외한 10개의 활동을 진행하였다.
본 연구는 경북의 G대학 유아교육과 2학년에 재학 중인 학생들 중 ‘유아과학교육’을 수강한여학생 52명을 대상으로 하였다.
연구자는 학생들에게 두 검사의 목적과 내용을 간략하게 설명한 후 검사지를 배부하였고, 학생들은 검사문항에 대해 숙지한 후 응답하여 검사지를 연구자에게 제출하였다. 이에 결석이나 부실응답 등의 검사지 3부를 제외하고 사전, 사후 검사지가 모두 있는 실험집단 26명, 비교집단 26명의 학생을 최종 결과분석에 적용하였다.
자료수집의 기간은 2018년 3월부터 2018년 7월까지였다. 현장중심 유아과학교육 수업이 예비 유아교사들의 과학 교수방법 신념 및 과학 교수태도에 미치는 영향을 알아보고자 과학 교수방법 신념 검사도구와 과학 교수태도 검사도구를 이용하여 실험집단 27명과 비교집단 28명에게 1학기 초와 1학기 말에 사전, 사후검사를 실시하였다.
실험집단 26명의 예비유아교사들은 1∼2차 현장 적용 활동 시 6명 혹은 8명씩 4개의 조로 나누어 차시마다 나흘간 활동을 진행하였다. 현장 적용 유아과학교육 수업에 참여한 유아들은 부모의 동의를 얻은 만 5세 유아들로서 A반 26명(여:14명, 남:12명), B반 24명(여:12명, 남:12명)이 누리과정 수업이 진행되지 않는 방과 후 각 활동마다 로테이션으로 4명씩 참여하였다. 비교집단 26명의 예비유아교사들은 5명씩 팀을 이루어 각 활동마다 주체적 교수자 및 유아의 역할을 정하여 소집단 형태의 모의수업이 1∼2차 진행되었다.

데이터처리

먼저 각 검사도구의 신뢰도 분석을 위해 Cronbach’s α계수를 산출하였고, 두 변인의 동질성 검증을 위해 사전점수에 대해 카이스퀘어 검증과 독립표본 t-검증을 실시하였으며, 본 프로그램의 효과검증 위해 과학 교수방법 신념 점수에 대해서는 카이스퀘어 검증을 적용하였고, 과학 교수태도 점수에 대해서는 공변량분석(ANCOVA)을 실시하였다.

이론/모형

예비유아교사의 과학 교수방법에 대한 신념의 변화를 측정하기 위해 Biddulph, orsbornn Faire 그리고 Duncan(1986)가 개발하고 우리나라 실정에 맞게 수정․보완한 구희정(1992)의 ‘교수방법에 관한 교사용 질문지’를 사용하였다.

성능/효과

둘째, 현장 적용 유아과학교육 수업을 적용한 예비유아교사의 과학 교수태도와 모의 중심 유아과학교육을 적용한 예비유아교사의 과학교수 태도에서 유의한 차이가 있었다. 실험집단이 비교집단보다 과학교수 안정감, 과학교수 흥미, 과학 환경에 대한 준비성 등 과학교수 태도의 모든 하위요인의 점수가 유의한 차이로 높게 나타났다.
따라서 모의수업을 받은 예비유아교사들은 과학 교수방법에 대한 신념의 선호가 두드러지지 않은 반면, 현장 적용 유아과학교육 수업을 받은 예비유아교사들은 과학 교수방법 신념 중 지식 전달보다 활동발견이나 상호작용 접근을 더 선호하는 것으로 나타났다.
둘째, 현장 적용 유아과학교육 수업을 적용한 예비유아교사의 과학 교수태도와 모의 중심 유아과학교육을 적용한 예비유아교사의 과학교수 태도에서 유의한 차이가 있었다. 실험집단이 비교집단보다 과학교수 안정감, 과학교수 흥미, 과학 환경에 대한 준비성 등 과학교수 태도의 모든 하위요인의 점수가 유의한 차이로 높게 나타났다. 이러한 결과는 현장 적용 유아과학교육 수업이 예비유아교사의 과학 교수태도에 긍정적인 영향을 미친 것으로 과학교과에 대한 지식을 직접 교육받는 전달식 교수방법보다는 탐구활동 중심의 과학교육수업을 구성할 때 과학교수 태도가 향상된다는 연구결과(Young & Kellog, 1993)와 같은 맥락이다.
이처럼 관찰이 주가 되는 ‘개구리 되는 과정 관찰’ 활동을 제외한 모든 과학 활동의 항목에서 지식전달 접근 항목의 점수는 감소되었고, 상호작용 접근 항목의 점수는 향상된 결과를 통해 지식전달의 행동주의 접근보다는 상호작용 중심 과학수업의 진정한 의미를 발견하게 된 것이다.
첫째, 현장 적용 유아과학교육 수업을 받은 예비유아교사들은 과학 교수방법 신념 중 지식전달보다 활동발견이나 상호작용 접근을 더 선호하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 구성주의 이론에 근거한 과학교사 교육과정을 통해 예비유아교사들이 다양한 상호작용을 통한 과학 교수 방법을 가장 효과적인 교수법으로 인식한다는 김지영(2005)의 연구결과를 포함하여 유아를 위한 과학활동 중 탐구활동 중심의 상호작용 접근법이 가장 바람직하다고 제시한 선행연구들(Huber & Moore, 2001; Mathews, 1998)의 주장을 지지한다.
측정도구는 총 20문항의 5점 척도로 ‘매우 그렇다’가 5점, ‘그렇다’가 4점, ‘보통이다’가 3점, ‘그렇지 않다’가 2점, ‘절대 그렇지 않다’가 1점으로 최대점수는 총 100점이었다.
표 6과 같이, 현장 적용 유아과학교육 수업을 적용한 후 실험집단의 과학 교수태도에 대한 사후점수가 비교집단 점수보다 다소 높게 나타났다. 이에 현장 적용 유아과학교육 수업 이전의 과학 교수태도 점수 차이를 배제한 상태에서 교육 효과를 검증하기 위해, 과학 교수태도에 대한 사전점수를 공변인으로 하여 사후점수를 분석한 결과는 표 7과 같다.
표 7에서와 같이, 현장 적용 유아과학교육 수업 이전의 과학 교수태도 차이를 배제한 경우에도 본 현장 적용 유아과학교육 수업 후 실험집단이 비교집단보다 과학 교수태도 점수가 유의한차이로 높게 나타났다(F = 66.74, p < .001).

후속연구

결론적으로, 예비유아교사들의 과학 교수태도는 교수 실제를 이끄는 중요한 요인이며, 유아의 요구나 상황에 맞는 교수방법을 적용하며 활동을 유아 중심 교수방법으로 이끄는 중요한 역할을 할 것이다. 이에 유아 대상의 현장 적용 유아과학교육 수업이 예비유아교사의 과학 교수방법 신념과 과학 교수태도에 긍정적인 영향을 준 것으로 볼 수 있다.
따라서 예비유아교사들이 과학에 대한 흥미와 자신감이 증진될 수 있도록 유아와의 긍정적이고 적극적인 상호작용을 할 수 있는 유아교육양성기관의 '유아과학교육’ 특히, 유아과학교육에 대한 효과적인 교수방법 모델을 제공하며, 유아 교사의 과학 교수태도에 대한 자신감 및 교수역량을 높이는데 도움이 될 것이다.
또한 이는 유아과학교육 교과목에서 이론과 실제 간의 연계성을 강조하며, 유아교육현장에서 ‘관찰’에서 바로 ‘현장실습’으로 이어지는 부작용의 완충 역할로, 전공교과목에서의 효과적인 실습의 바람직한 모델을 개발되는데 기초자료를 제공할 것이다.
셋째, 본 연구에서는 예비유아교사의 과학 교수방법 신념 및 과학 교수태도의 변화와 그 요인을 중심으로 살펴보았으나 추후 연구에서는 예비유아교사의 과학수업 계획안 및 수업계획능력 등의 과학교수의 실제 결과물을 포함하여 예비유아교사의 과학적 지식이 어떻게 변화되는지를 질적으로 분석해봄으로써 본 수업모형의 적용 효과를 보다 심층적으로 살펴볼 필요가 있다. 이와 더불어 유아교육학계에서는 이론과 실제를 연계할 수 있는 수업모의 및 현장 적용의 실시형태와 유형을 본격적으로 논의하여, 예비유아교사의 과학교수에 대한 전문성을 신장하는 방안을 마련하고 이러한 교육시스템을 구축해야 할 것이다.
이러한 본 연구의 결과는 '유아과학교육’ 교과목에 대한 바람직한 교수방법의 방향을 제시하며, 유아교사로 하여금 유아과학교육에 대한 이해와 과학교수에 대한 자신감 및 교수역량을 높이는데 도움이 될 것이다.
둘째, 본 연구에서는 과학 교수방법에 대한 신념과 과학 교수태도에 대한 본 수업의 효과를 양적인 검증만을 통해 검증하였다. 이에 추후연구에서는 과학적 창의성, 과학적 문제해결력 등 다양한 종속변인을 검증하며 그 효과를 질적으로도 규명하는 연구가 진행되어야 할 것이다.
첫째, 본 연구에서는 만 5세 유아를 대상으로 ‘현장 적용 유아과학교육’활동을 유아들에게 실제 적용해 보는 수업과 ‘모의 중심 유아과학교육’ 활동을 예비유아교사들에게 모의해 보는 수업을 진행하였는데, 3, 4, 5세 유아는 발달적 차이를 보이기 때문에, 추후 연구에서는 유아의 연령을 확대하여 현장 적용 수업을 진행하여 비교하는 연구가 필요하다. 이와 더불어, 현장 적용 수업의 횟수를 늘려 연계성 있는 산학협력을 통한 수업모의 모형을 개발해야 할 것이다.
첫째, 본 연구에서는 만 5세 유아를 대상으로 ‘현장 적용 유아과학교육’활동을 유아들에게 실제 적용해 보는 수업과 ‘모의 중심 유아과학교육’ 활동을 예비유아교사들에게 모의해 보는 수업을 진행하였는데, 3, 4, 5세 유아는 발달적 차이를 보이기 때문에, 추후 연구에서는 유아의 연령을 확대하여 현장 적용 수업을 진행하여 비교하는 연구가 필요하다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	현대 과학교육에서 강조되고 있는 것은 무엇인가?	현대 과학교육은 일상생활 속 다양한 문제를 과학적 지식으로 사고하고 과학적인 방법으로 해결하여 과학적 원리와 법칙을 이해함으로써 바람직한 방향으로서의 변화를 기대하는 교육으로 과학적 소양이 강조되고 있다. 이러한 경향에 따라 국가수준 교육과정인 누리과정에서는 시대와 사회적 요구를 반영하여 유아교육 단계에서부터 과학적 소양을 기르기 위한 유아과학교육에 초점을 맞추고 있다(윤정희, 2015; 조형숙, 노승희, 2016).
	모의수업의 한계는 무엇인가?	특히, 모의수업은 교육현장에서 수업할 수 없는 여건에서 자신의 교육관련 내용과 교수법을 적용해보고, 예비유아교사들과 경험해 볼 수 있는 방법으로(조부경, 김정화, 2000) 동료들과 교수로부터 피드백을 받음으로써 자신의 수업에 대한 분석과 개선이 이루어질 수 있다. 하지만 실제 유아를 대상으로 하는 수업이 아니라는 한계로 인해 실제 유아들의 모습을 관찰할 수 없다는 점과 유아의 발달수준을 쉽게 가늠하지 못하여 적절한 수업 계획을 세우는 것이 어렵고(조희정, 이대균, 2012), 실제 유아교육현장에서 나타날 수 있는 유아들의 돌발적인 질문이나 상황을 예측하고 대처할 기회를 제공하지 못한다. 따라서 예비유아교사들은 유아과학교육 수업에서 진행되고 있는 모의수업에만 그칠 것이 아니라 직접 과학활동을 계획해 보고, 이를 유아를 대상으로 적용해보는 현장 수업을 통하여, 예측하기 어려웠던 다양한 상황에 따라 계획을 수정, 보완해 가며 대처해 보는 등의 교수법을 고안할 필요가 있다(Lundsteen, 1997).
	과학교수 방법에는 어떤 것이 있는가?	과학교수 방법은 교사주의 활동으로 유아에게 직접 과학지식을 알려주는 지식전달 접근법, 유아 스스로 과학개념을 발견할 활동의 기회를 강조하는 활동발견 접근법, 그리고 과학활동의 실행과정에서 다양한 유형의 상호작용 기회를 통해 과학개념을 형성하게 하고 과학적 사고의 과정을 습득하는 상호작용 접근법으로 나눌 수 있다(Biddulph, Orsborn, Faire & Duncan, 1986; 김지영, 2005 재인용). 유아과학교육 관련 선행연구들(이경우, 조부경, 김정준, 1999; Howe, 1993; Johnson, 1996)에 따르면 과학교육의 목표로서 과학적 소양을 증진시키기 위해서는 탐구와 발견의 과정 속에서 다양한 유형의 상호작용이 이루어질 수 있는 과학교수법을 지지하고 있다.

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

내보내기 구분	파일저장 인쇄 메일전송
구성항목	기본정보 상세정보 관리번호, 논문명, 저널/프로시딩명, 저자 , 발행년, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, 발행기관 관리번호, 논문명, 대등논문명, 저자 , 저널/프로시딩명, 발행기관, 발행년, 발행언어, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, ISBN, ISSN, 주제분야, 키워드, 초록(한글), 초록(영문), 저자(소속기관)
저장형식	Text(ASCII format) Excel format RefWorks Direct Export RIS format (for Reference Manager, ProCite, EndNote), Scholar's Aids, Mendeley
메일정보	받는사람 (필수) @ 보내는사람 (선택) @ 제목 내용 KISTI 검색결과 이메일 서비스
안내	총 건의 자료가 검색되었습니다. 다운받으실 자료의 인덱스를 입력하세요. (1-10,000) 검색결과의 순서대로 최대 10,000건 까지 다운로드가 가능합니다. 데이타가 많을 경우 속도가 느려질 수 있습니다.(최대 2~3분 소요) 다운로드 파일은 UTF-8 형태로 저장됩니다. 파일의 내용이 제대로 보이지 않을실 때는 웹브라우저 상단의 보기 -> 인코딩 -> 자동선택 여부를 확인하십시오. ~ Text(ASCII format) Excel format