교육이 교수자 중심에서 학습자 중심으로 변화되면서 학습자의 능동적 지식 구성이 중요시되고 있으며 이러한 변화와 함께 프로젝트 기반 학습이 주목받고 있다. 하지만 기존의 연구는 초 중 고등학생들에게 초점이 맞추어져 있어 연구의 내용 및 결과를 예비 교사들에게 그대로 적용하는 데는 어려움이 있다. 따라서 본 연구는 예비 수학교사들의 중 고등학교시절 학습자 중심 수업에 대한 경험과 프로젝트 기반 학습을 1년 동안 진행하여 그들의 태도 변화를 알아보았다. 예비 수학교사들은 중 고등학교시절 그룹 토론과 모둠 활동보다 프로젝트 기반 학습에 대한 경험이 상대적으로 적었으며 그들의 태도에 대해 요인분석을 진행한 결과 '수업효과, 프로젝트 기반 학습의 활용 및 참여', '성취감', '프로젝트 기반 학습의 보급', '학생의 동기 부여'의 다섯 가지 요인으로 분류되었다. 예비 수학교사들은 학생들의 동기를 부여할 수 있다는 태도에 대해서는 긍정적인 태도의 변화를 보였으나 프로젝트 기반 학습의 보급에 대해서는 부정적인 태도 변화를 보였다. 그리고 교사의 성취감에 대한 태도에 대해 긍정적인 태도 변화를 보였으나 교사가 프로젝트 기반 학습을 활용하는 것은 즐거운 일이라는 태도에 대해서는 부정적인 태도 변화가 나타났다. 또한, 교사와 학생이 프로젝트 기반 학습을 활용하거나 수행하는 것은 쉬운 일이라는 태도에 대해서는 긍정적인 태도의 변화가 나타났다.
교육이 교수자 중심에서 학습자 중심으로 변화되면서 학습자의 능동적 지식 구성이 중요시되고 있으며 이러한 변화와 함께 프로젝트 기반 학습이 주목받고 있다. 하지만 기존의 연구는 초 중 고등학생들에게 초점이 맞추어져 있어 연구의 내용 및 결과를 예비 교사들에게 그대로 적용하는 데는 어려움이 있다. 따라서 본 연구는 예비 수학교사들의 중 고등학교시절 학습자 중심 수업에 대한 경험과 프로젝트 기반 학습을 1년 동안 진행하여 그들의 태도 변화를 알아보았다. 예비 수학교사들은 중 고등학교시절 그룹 토론과 모둠 활동보다 프로젝트 기반 학습에 대한 경험이 상대적으로 적었으며 그들의 태도에 대해 요인분석을 진행한 결과 '수업효과, 프로젝트 기반 학습의 활용 및 참여', '성취감', '프로젝트 기반 학습의 보급', '학생의 동기 부여'의 다섯 가지 요인으로 분류되었다. 예비 수학교사들은 학생들의 동기를 부여할 수 있다는 태도에 대해서는 긍정적인 태도의 변화를 보였으나 프로젝트 기반 학습의 보급에 대해서는 부정적인 태도 변화를 보였다. 그리고 교사의 성취감에 대한 태도에 대해 긍정적인 태도 변화를 보였으나 교사가 프로젝트 기반 학습을 활용하는 것은 즐거운 일이라는 태도에 대해서는 부정적인 태도 변화가 나타났다. 또한, 교사와 학생이 프로젝트 기반 학습을 활용하거나 수행하는 것은 쉬운 일이라는 태도에 대해서는 긍정적인 태도의 변화가 나타났다.
As the teacher-centered education is transformed into learning-centered education, the active knowledge construction of learner becomes important. Along with this change, project-based learning is receiving attention. However, there are many problems to apply the results of research to pre-service t...
As the teacher-centered education is transformed into learning-centered education, the active knowledge construction of learner becomes important. Along with this change, project-based learning is receiving attention. However, there are many problems to apply the results of research to pre-service teachers because most of the previous studies have focused on elementary middle high school students. Therefore, this study examined the changes in perceptions of pre-service mathematics teachers while project-based learning progressed for one year. Pre-service mathematics teachers had less experience with project-based learning than group discussions, group activities. Also their perceptions was classified as five factors: 'Instructional effects', 'Application and participant of project-based learning', 'Achievement', 'Diffusion of project-based learning', 'Student motivation'. Pre-service mathematics teachers responded positive changes in perception that project-based learning could be motivated to students but they responded negative changes in perception that project-based learning could be distributed to school. They responded positive changes in perception that teachers can show their achievements by project-based learning but they responded negative change in perception that teachers would be fun to apply project-based learning. Also, they responded positive changes in perception that teachers and students were easy to apply or utilize project-based learning.
As the teacher-centered education is transformed into learning-centered education, the active knowledge construction of learner becomes important. Along with this change, project-based learning is receiving attention. However, there are many problems to apply the results of research to pre-service teachers because most of the previous studies have focused on elementary middle high school students. Therefore, this study examined the changes in perceptions of pre-service mathematics teachers while project-based learning progressed for one year. Pre-service mathematics teachers had less experience with project-based learning than group discussions, group activities. Also their perceptions was classified as five factors: 'Instructional effects', 'Application and participant of project-based learning', 'Achievement', 'Diffusion of project-based learning', 'Student motivation'. Pre-service mathematics teachers responded positive changes in perception that project-based learning could be motivated to students but they responded negative changes in perception that project-based learning could be distributed to school. They responded positive changes in perception that teachers can show their achievements by project-based learning but they responded negative change in perception that teachers would be fun to apply project-based learning. Also, they responded positive changes in perception that teachers and students were easy to apply or utilize project-based learning.
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문제 정의
따라서 본 연구는 프로젝트 기반 학습에 대한 예비 수학교사들의 중·고등학교시절 경험을 알아보고 프로젝트 기반 학습에 대한 긍정적인 경험을 제공함으로써 어떠한 태도의 변화가 있는지를 살펴보려고 한다.
그러나 기존 학교 현장에서 학생들이 경험하는 그룹 토론은 교사가 주제를 주면 학생들은 그 주제에 대해 토론을 진행하는 방법이며(김순식, 2019; 손병노, 2019), 모둠 활동 또한 교사의 의도에 따른 지도와 지시 하에 이루어지는 방법이다(박만구, 김진호, 2006). 따라서 본 연구에서는 프로젝트 기반 학습의 가장 큰 특징이자 중요한 점인 학습자의 학습 자율성에 중점을 두었기 때문에 프로젝트 기반 학습이 기존 학교 현장에서 실시하는 그룹 토론과 모둠 활동과는 차별성을 갖고 있다고 판단하므로 그룹토론, 모둠활동, 프로젝트 기반 학습을 구분하여 제시하였다.
따라서 본 연구에서는 학습자의 학습 자율성을 보장할 수 있는 과제를 제시하여 프로젝트 기반 학습에 대한 예비 수학교사들의 태도 변화를 살펴보았다.
본 연구는 서울시 소재의 한 대학교 사범대학 수학교육학과의 72명을 대상으로 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 사전 경험을 알아보고, 교사 양성 교육과정에서 프로젝트 기반 학습을 직접 경험한 후 그들의 태도가 어떻게 변화하였는지 살펴보았다. 본 연구는 교사 양성 교육에 프로젝트 기반 학습의 시사점을 제공하고, 추후 다양한 학습자 중심 교수법으로 확대시키고자 하는 데에 교육적 함의를 갖는다.
본 연구는 서울시 소재의 한 대학교 사범대학 수학교육학과의 72명을 대상으로 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 사전 경험을 알아보고, 교사 양성 교육과정에서 프로젝트 기반 학습을 직접 경험한 후 그들의 태도가 어떻게 변화하였는지 살펴보았다. 본 연구는 교사 양성 교육에 프로젝트 기반 학습의 시사점을 제공하고, 추후 다양한 학습자 중심 교수법으로 확대시키고자 하는 데에 교육적 함의를 갖는다.
각 모둠별로 제작한 수학적 모델링 문제는 인터넷에 공개하여 다른 모둠이 풀어볼 수 있도록 하였다. 본 연구에서는 예비 수학교사들이 실제로 궁금하거나 탐구해보고 싶었던 문제 상황을 수학적 모델링 문제로 발전시킴으로써 학습 자율성을 보장한 과제를 제시하였다.
본 연구에서는 이러한 선행 연구에 근거하여 예비 수학교사들에게 1여년에 걸쳐 프로젝트 기반 학습을 경험할 수 있는 기회를 지속적으로 제공하였으며, 이후 프로젝트 기반 학습에 대한 그들의 태도 변화를 관찰하였다.
따라서 교사들이 학습자의 입장에서 학습자 중심 교육을 경험해보지 않은 채, 학교 현장에서 학습자 중심 교육을 실천하라는 것은 매우 어려운 일일 수밖에 없는 것이다(장경원, 이지은, 2009). 이러한 선행 연구에 근거하여 본 연구는 향후 학교 현장에서 수업을 진행할 예비 수학교사들을 상대로 프로젝트 기반 학습에 대한 태도변화를 살펴봄으로써 예비 교사 교육을 담당하는 교수자에게 교육적 함의점을 제시하고자 한다.
제안 방법
교수·학습에 대한 견해를 묻는 20개 문항에 관해서는 유사한 문항을 합쳐서 하나의 지표 점수로 활용하기 위해 kaiser 정규화가 있는 직접 오블리민(Oblimin)3)의 방법으로 공통요인분석(Common Factor Analysis)을 실시하였다.
그리고 진행된 프로젝트는 75분을 1차시로 정하고 2차시에서 6차시가 소요되는 내용으로 구성하였다(, 참조).
그리하여 두 과목의 사전-사후 설문을 각각 합하여 분석을 진행하였으며 두 과목을 모두 수강한 학생 27명의 설문은 먼저 수업이 진행된 ‘수학교육론’ 과목의 설문을 활용하였다.
그리하여 본 연구에서는 프로젝트 기반 학습에 대해 ‘프로젝트 기반 학습의 보급’, ‘수업효과’, ‘프로젝트 기반학습의 활용 및 참여’, ‘성취감’, ‘학생의 동기 부여’의 5가지로 분류되었다.
빈도분석과 공통요인분석, 대응표본 t-검정에서는 두 수업을 모두 수강한 27명의 인원을 2개의 케이스로 분리하여 보지 않고 하나의 케이스로 처리하였다. 그리하여 총 72명의 학생으로 분석을 실시하였다.
이미 선행 연구에서 프로젝트 기반 학습에 대해 학습자의 입장과 교수자의 입장 모두를 고려한 Han & Carpenter(2014)의 설문 문항을 검토하여 한국의 예비 수학교사들에게 적합하도록 연구자 간 합의를 통해 설문 문항을 번역하여 제작하였으며(<Ⅲ-4> 참조), 같은 설문 문항으로 사전 설문조사와 사후 설문조사를 진행하였다. 사전 설문조사는 예비 수학교사들에게 한 학기 동안 진행될 프로젝트 기반 학습에 대해 간략히 설명한 후 실시하였으며, 사후 설문조사는 프로젝트 기반 학습으로 한 학기 동안 수업을 진행한 후 학기말에 실시하였다. 설문에 포함된 총 24개의 문항 중에서 3문항은 각각 프로젝트 기반 학습, 그룹 토론, 모둠 활동의 사전 경험을 알아보기 위한 문항으로 ‘있다’ 또는 ‘없다’의 선택지가 제시되었다.
설문에 포함된 총 24개의 문항 중에서 3문항은 각각 프로젝트 기반 학습, 그룹 토론, 모둠 활동의 사전 경험을 알아보기 위한 문항으로 ‘있다’ 또는 ‘없다’의 선택지가 제시되었다.
예비 수학교사들은 “학습자들의 수학적 문제해결력 향상을 위한 수학적 모델링 문제 제기하기”를 주제로 프로젝트를 진행하였다.
예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 태도의 변화를 알아보기 위해 1년 동안 ‘수학교육론’ 강의는 6개 , ‘수학교재연구 및 지도법’ 강의는 5개의 프로젝트 기반 학습 활동을 진행하였다.
예비 수학교사들은 “학습자들의 수학적 문제해결력 향상을 위한 수학적 모델링 문제 제기하기”를 주제로 프로젝트를 진행하였다. 우선 수학적 모델링에 대한 이론을 학습한 후, 모둠별로 수학적 모델링 문제와 그에 대한 평가 기준을 제작하였다. 각 모둠별로 제작한 수학적 모델링 문제는 인터넷에 공개하여 다른 모둠이 풀어볼 수 있도록 하였다.
예비 수학교사들은 학습자인 동시에 미래의 교사이기 때문에 두 가지 입장 모두를 관련지어 생각할 수 있어야 한다(최윤진, 전하람, 2017). 이러한 이유로 설문 문항은 프로젝트 기반 학습에 대한 학습자의 입장과 교수자의 입장 모두를 생각해볼 수 있도록 제작하였다. 이미 선행 연구에서 프로젝트 기반 학습에 대해 학습자의 입장과 교수자의 입장 모두를 고려한 Han & Carpenter(2014)의 설문 문항을 검토하여 한국의 예비 수학교사들에게 적합하도록 연구자 간 합의를 통해 설문 문항을 번역하여 제작하였으며(<Ⅲ-4> 참조), 같은 설문 문항으로 사전 설문조사와 사후 설문조사를 진행하였다.
이미 선행 연구에서 프로젝트 기반 학습에 대해 학습자의 입장과 교수자의 입장 모두를 고려한 Han & Carpenter(2014)의 설문 문항을 검토하여 한국의 예비 수학교사들에게 적합하도록 연구자 간 합의를 통해 설문 문항을 번역하여 제작하였으며( 참조), 같은 설문 문항으로 사전 설문조사와 사후 설문조사를 진행하였다.
즉, 본 연구에서 진행된 모든 프로젝트 수업은 각 단원별로 학습 목표에 맞는 추진 질문(driving question)2)을 교수자가 제시하고, 예비 수학교사들은 본인의 관심이나 흥미를 갖는 내용에 맞게 주어진 추진 질문을 구체화한 후 이를 해결하여 최종 결과물을 산출하는 과정으로 진행되었다. 이때, 교수자가 예비 수학교사들에게 제시하는 추진 질문은 학습자별로 본인의 관심이나 흥미에 맞게 구체화할 수 있도록 잘 정의되지 않은 과제의 형태였으며, 예비 수학교사들은 이를 다양한 내용과 방법으로 해결하면서 학습한 내용을 잘 정의된 결과물로 산출하였다.
그리고 진행된 프로젝트는 75분을 1차시로 정하고 2차시에서 6차시가 소요되는 내용으로 구성하였다(<부록1>, <부록2> 참조). 프로젝트에 대한 주제를 선정함에 있어 교수목표 달성이 가능하고 흥미가 있는 주제를 예비 수학교사들이 직접 선정하게 하였으며 프로젝트 해결 과정에서는 다양한 해결 방안을 제시할 수 있도록 하였다. 이때 모둠별 프로젝트 활동에서는 2명의 튜터가 지나치게 간섭함으로써 과제가 해결되도록 돕는 것이 아니라 모둠의 학습 자율성을 침해하지 않는 선에서 협력적 탐구 활동을 도왔다.
대상 데이터
‘수학교육론’ 강의를 수강한 학생은 48명, ‘수학교재연구 및 지도법’ 강의를 수강한 학생은 51명이었으며, 두 수업을 모두 수강한 학생은 27명이었다.
빈도분석과 공통요인분석, 대응표본 t-검정에서는 두 수업을 모두 수강한 27명의 인원을 2개의 케이스로 분리하여 보지 않고 하나의 케이스로 처리하였다. 그리하여 총 72명의 학생으로 분석을 실시하였다. 그리고 사전 설문에 참여하지 않은 학생(2명)에 대한 결측값 처리는 빈도분석에서는 제외하였으며, 공통요인분석과 대응표본 t-검정에서는 평균으로 대체하였다.
본 연구는 프로젝트 기반 학습에 대한 예비 수학교사들의 태도 변화를 연구하기 위해 서울시 소재의 한 대학교 사범대학 수학교육학과의 72명을 연구 대상으로 프로젝트 기반 학습을 활용한 수업으로 진행되었다. ‘수학교육론’ 강의를 수강한 학생은 48명, ‘수학교재연구 및 지도법’ 강의를 수강한 학생은 51명이었으며, 두 수업을 모두 수강한 학생은 27명이었다.
본 연구는 프로젝트 기반 학습에 대한 태도를 연구함에 있어서 예비 수학교사를 연구의 대상으로 삼았다. 그 이유로, 첫째, 예비 수학교사의 프로젝트 기반 학습에 대한 태도를 탐구한 연구가 극히 제한적이었기 때문이며, 둘째, 그들의 프로젝트의 기반 학습에 대한 경험을 알아보면 프로젝트 기반 학습이 실제 학교 현장에서 어느 정도 보급되고 활용되는지를 알아볼 수 있기 때문이다(김향자, 김태인, 2016).
데이터처리
그리고 교수·학습의 견해에 대하여 태도 변화를 알아보는 사전-사후 검사에 관한 문항 내적 일관성 신뢰도를 알아보기 위해서 Cronbach α계수를 산출하였으며, 각각의 문항들에 대해서는 대응표본 t-검정을 통하여 사전-사후 결과를 비교, 분석하였다.
문조사에 참여한 예비 수학교사 72명의 프로젝트 기반 학습의 태도 변화에 대한 검사 신뢰도를 살펴보기 위해 Cronbach α계수를 산출하였다( 참고).
본 연구는 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 사전 경험을 알아보고 그들에게 프로젝트 기반 학습에 대한 긍정적인 경험을 제공하여 프로젝트 기반 학습에 대한 태도가 어떻게 변화했는지를 파악하고자 탐색적 요인분석과 대응표본 t-검정을 통하여 연구를 진행하였다. 그러나 본 연구는 한 사범대학교의 예비 수학교사들만을 대상으로 진행하였기 때문에 본 연구의 결과를 일반화하여 모든 예비 교사 양성 과정에 반영하기에는 부족하다.
또한 8번 문항은 부정형으로 제시되었기 때문에 역코딩을 하였다. 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습, 그룹 토론, 모둠 활동에 대한 사전 경험을 알아보기 위해 빈도 분석을 실시하였다. 교수·학습에 대한 견해를 묻는 20개 문항에 관해서는 유사한 문항을 합쳐서 하나의 지표 점수로 활용하기 위해 kaiser 정규화가 있는 직접 오블리민(Oblimin)3)의 방법으로 공통요인분석(Common Factor Analysis)을 실시하였다.
이론/모형
본 연구의 공통요인분석에서는 프로젝트 기반 학습의 효과를 배제하기 위해 사전 검사만을 활용하여 진행하였으며, 요인추출 방법으로 최대 우도법4)을 활용하였다. 그리고 교수·학습의 견해에 대하여 태도 변화를 알아보는 사전-사후 검사에 관한 문항 내적 일관성 신뢰도를 알아보기 위해서 Cronbach α계수를 산출하였으며, 각각의 문항들에 대해서는 대응표본 t-검정을 통하여 사전-사후 결과를 비교, 분석하였다.
성능/효과
‘프로젝트 기반 학습의 활용 및 참여’로 분류된 2, 3, 4, 5, 8, 17번 문항에 대해서 Cronbach α계수를 활용한 검사 신뢰도를 살펴본 결과, 8번 문항은 사전, 사후 검사 모두 신뢰도를 떨어트리는 문항으로 나타났다.
그러나 본 연구에서는 예비 수학교사들의 중·고등학교 시절의 모둠 활동, 그룹 활동에 대한 경험보다 프로젝트 기반 학습에 대한 경험이 상대적으로 적게 나타났다.
001보다 작은 유의확률을 보였다. 그리고 프로젝트 기반 학습은 과학, 수학, 공학, 기술에 대한 학생들의 호기심을 증가시킨다는 내용의 19번 문항은 0.021의 유의 확률을 보여 15, 16, 19번 세 문항 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 15번 문항의 평균은 사전 3.
다섯 번째 요인으로 분류된 11, 15, 16, 18, 19번 문항 중에 15, 16, 19번 문항은 학생의 동기 부여에 관한 내용으로 볼 수 있으므로 ‘학생의 동기 부여’로 명명하였다.
두 번째 요인으로 분류된 6개의 문항 중에서 9, 13, 14, 20번 문항은 수업효과에 관한 내용으로 볼 수 있어 ‘수업효과’로 명명하였다.
둘째, 예비 수학교사들은 그들의 특성상 현재 학습자인 동시에 교수자의 입장도 취할 수 있어야 한다. 기존의 프로젝트 기반 학습에 대한 연구들은 초·중등학교의 학습자에게 초점이 맞추어져 있어(강은영, 신미경, 2018; 신문승, 2019) 이러한 연구의 내용 및 결과를 예비 수학교사들에게 그대로 적용하는 것은 맞지 않다.
본 연구는 한 학기 동안 프로젝트 기반 학습을 활용하여 수업을 진행한 뒤 예비 수학교사들의 인식변화를 알아본 연구로써 ‘수학교육론’ 과목과 ‘수학교재연구 및 지도법’ 과목에서 동일한 프로젝트를 진행하지는 않았지만 한 학기동안 6개 또는 5개의 다양한 프로젝트를 진행하였기 때문에 연구자들은 예비 교사들의 인식 변화를 충분히 확인할 수 있다고 판단하였다.
분석 결과, 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 교수·학습의 견해는 5가지 요인으로 분류되었다.
셋째, 예비 수학교사들에게 교수자로서 프로젝트 기반 학습을 활용할 수 있는 현실적인 방안을 제시해야 한다. 예비 수학교사들은 프로젝트 기반 학습이 학생들에게는 학습동기를 부여할 수 있으나 학교 현장의 제한적인 환경으로 인하여 프로젝트 기반 학습을 활용하는 데 많은 준비가 필요하며 활용하기 어렵다고 인식하고 있는 것으로 생각된다.
예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 태도 변화의 결과를 살펴보면 ‘프로젝트 기반 학습의 보급’에 대한 요인에서는 프로젝트 기반 학습이 앞으로 학교 현장에 더 많아질 것이라는 내용의 18번 문항이 0.003의 유의확률을 보여 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며 평균이 사전 3.92에서 사후 3.23으로 낮게 변화한 것으로 보아 프로젝트 기반 학습이 앞으로 학교 현장에서 더 많아질 것이라는 태도에 대해서 다소 부정적인 변화가 나타난 것으로 볼 수 있다.
문조사에 참여한 예비 수학교사 72명의 프로젝트 기반 학습의 태도 변화에 대한 검사 신뢰도를 살펴보기 위해 Cronbach α계수를 산출하였다(<표 Ⅳ-3> 참고). 전체 20개의 문항에 대한 검사 신뢰도는 사전 0.917, 사후 0.901로 모두 0.9 이상의 높은 신뢰도를 보였다. 그리고 요인별 사전, 사후의 검사 신뢰도를 살펴보면, ‘프로젝트 기반 학습의 보급’의 α값은 사전, 사후 각각 0.
분석 결과, 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 교수·학습의 견해는 5가지 요인으로 분류되었다. 첫 번째 요인은 21번 문항으로 1개 문항이 해당되었으며, 두 번째 요인은 5, 9, 13, 14, 17, 20번으로 6개 문항, 세 번째 요인은 2, 3, 4, 8번으로 4개 문항, 네 번째 요인은 1, 6, 10, 7번으로 4개 문항, 다섯 번째 요인은 11, 15, 16, 18, 19번의 5개의 문항으로 분류되었다. 두 번째 요인으로 분류된 6개의 문항 중에서 9, 13, 14, 20번 문항은 수업효과에 관한 내용으로 볼 수 있어 ‘수업효과’로 명명하였다.
후속연구
본 연구는 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 사전 경험을 알아보고 그들에게 프로젝트 기반 학습에 대한 긍정적인 경험을 제공하여 프로젝트 기반 학습에 대한 태도가 어떻게 변화했는지를 파악하고자 탐색적 요인분석과 대응표본 t-검정을 통하여 연구를 진행하였다. 그러나 본 연구는 한 사범대학교의 예비 수학교사들만을 대상으로 진행하였기 때문에 본 연구의 결과를 일반화하여 모든 예비 교사 양성 과정에 반영하기에는 부족하다. 따라서 후속 연구에서는 초등 예비 교사들과 다양한 교과목의 예비 교사들을 대상으로 진행되는 연구가 필요할 것으로 생각된다.
그리고 중·고등학교 시절에 프로젝트 기반 학습을 경험한 학생과 경험하지 않은 학생과의 인식 변화에 대한 연구도 필요할 것이다.
그러나 본 연구는 한 사범대학교의 예비 수학교사들만을 대상으로 진행하였기 때문에 본 연구의 결과를 일반화하여 모든 예비 교사 양성 과정에 반영하기에는 부족하다. 따라서 후속 연구에서는 초등 예비 교사들과 다양한 교과목의 예비 교사들을 대상으로 진행되는 연구가 필요할 것으로 생각된다. 또한 본 연구는 예비 수학교사들에게 학습 자율성을 보장하는 프로젝트 기반 학습을 경험하는 것 그 자체에 의의를 두고 그들의 인식 변화를 살펴보는 양적 연구로 진행되었지만, 후속 연구에서는 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 경험을 질적으로 분석하는 연구도 필요할 것으로 생각된다.
따라서 후속 연구에서는 초등 예비 교사들과 다양한 교과목의 예비 교사들을 대상으로 진행되는 연구가 필요할 것으로 생각된다. 또한 본 연구는 예비 수학교사들에게 학습 자율성을 보장하는 프로젝트 기반 학습을 경험하는 것 그 자체에 의의를 두고 그들의 인식 변화를 살펴보는 양적 연구로 진행되었지만, 후속 연구에서는 예비 수학교사들의 프로젝트 기반 학습에 대한 경험을 질적으로 분석하는 연구도 필요할 것으로 생각된다. 그리고 중·고등학교 시절에 프로젝트 기반 학습을 경험한 학생과 경험하지 않은 학생과의 인식 변화에 대한 연구도 필요할 것이다.
첫째, 예비 수학교사들의 교육과정에서 프로젝트 기반 학습을 적극 활용하여 긍정적인 경험을 제공할 것을 제안한다. 최근, 교육계에서는 2015 개정 교육과정에서 토의·토론 학습, 협력 학습 등 학습자 중심 수업을 명시하고 있을 만큼(교육부, 2015: 23) 학습자 중심 교육에 관한 관심이 커지고 있다(김태환, 2019).
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
프로젝트 기반 학습으로 학습자들은 무엇을 향상시킬 수 있는가?
프로젝트 기반 학습은 학습자들이 실제적인 문제 상황에서 협력적으로 주제를 깊이 탐구하고 해결책을 찾는 고도의 사고 능력을 개발할 수 있는 교수·학습 방법이다(김상룡, 홍성민, 2013; 김은진, 2018). 비구조화된 문제를 팀원들과 함께 능동적으로 해결해가는 과정에서 학습자들은 지식을 습득함과 동시에 협동심, 책임감, 문제해결력, 창의적인 사고, 의사소통능력, 비판적 사고, 자기주도적인 학습능력을 향상시킬 수 있다(김은진, 2018; 이수현, 김민경, 2016; Heitman, 1996).
프로젝트 기반 학습이란?
프로젝트 기반 학습은 학습자들이 실제적인 문제 상황에서 협력적으로 주제를 깊이 탐구하고 해결책을 찾는 고도의 사고 능력을 개발할 수 있는 교수·학습 방법이다(김상룡, 홍성민, 2013; 김은진, 2018). 비구조화된 문제를 팀원들과 함께 능동적으로 해결해가는 과정에서 학습자들은 지식을 습득함과 동시에 협동심, 책임감, 문제해결력, 창의적인 사고, 의사소통능력, 비판적 사고, 자기주도적인 학습능력을 향상시킬 수 있다(김은진, 2018; 이수현, 김민경, 2016; Heitman, 1996).
최근 교육의 패러다임이 객관주의에서 구성주의로 전환되면서 교육의 방식은 어떻게 변화되고 있는가?
최근 교육의 패러다임이 객관주의에서 구성주의로 전환됨에 따라 교육의 방식도 교수자 중심에서 학습자 중심으로 변화되고 있다(김민성, 2019; 이정표, 2018). 이러한 변화에 따라 교수자는 관련 분야의 전문적인 지식을 학습자에게 전달하는 전달자의 역할이 아니라 학습자에게 지식의 구성 과정을 안내하고 촉진하는 안내자 또는 조력자의 역할을 하게 되었으며, 지식을 수동적으로 받아들이던 학습자는 학습 과정을 주체적으로 구성하여 지식을 능동적으로 구성하게 되었다(김민성, 2019; 신문승, 2019).
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