[논문]일대다 튜토링 수학 협동학습이 고등학생의 인지적·정의적 영역에 미치는 영향

유기종

doi:10.7468/jksmee.2020.34.2.161

일대다 튜토링 수학 협동학습이 고등학생의 인지적·정의적 영역에 미치는 영향
Effects of One-to-Many Tutoring Mathematics Cooperative Learning on the Cognitive and Affective Domains of High School Students 원문보기

Journal of the Korean Society of Mathematical Education. Series E: Communications of Mathematical Education, v.34 no.2, 2020년, pp.161 - 177

유기종 (효명고등학교)

초록
AI-Helper

본 연구는 고등학생을 대상으로 실험집단과 비교집단을 구성하고, 일대다(一對多) 튜토링 협동학습을 실시하였다. 집단 간 점수 차이와 집단별 사전·사후 점수 차이에 대한 유의성 검증은 비모수 통계기법을 사용하였으며, 학생들의 정의적 영역을 살펴보기 위하여 개방형 설문조사 2회와 개별 면담하였다. 실험집단과 비교집단 간 점수 차이는 통계적으로 유의하지 않았지만, 세 집단의 사전·사후 수학 점수 차이 검증 결과는 실험집단만 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 그리고 학생교사는 일반학생을 가르치는 동안 자신을 성찰하고 자기효능감이 향상되었으며, 일반학생은 학생교사에게 도움을 받음으로써 수업에 대한 재미와 관심을 더 두게 되고 자신감이 향상되었다. 수학 교과 역량 측면은 의사소통, 문제해결, 추론, 태도 및 실천 역량이 향상되었음을 알 수 있었다.

Abstract ▼ AI-Helper

This study constructed an experiment group and a comparative group, composed of high school students preparing for "Na" type math exam and provided one-to-many tutoring cooperative learning. This study tested the differences between group and between pre- and post-treatment scores by group using non-parametric statistics techniques. Moreover, this study conducted an open-type survey twice and had individual interviews to examine the affective domains of students. The difference in scores between the experimental group and the comparative group was not significant. However, the difference between pre- and post-treatment math scores was only significant in the experiment group among the three groups. Additionally, the student-teacher could reflect on him or her and improve self-efficacy while teaching other ordinary students. The ordinary students were more interested and motivated in the lessons and became more confident. In terms of mathematics competency, we could see that communication, problem-solving, reasoning, and attitude & practice were improved.

주제어

표/그림 (11)

표 <표 II-1> 수학 교과 역량의 유형과 정의 및 그 하위 요소
표 <표 III-1> 실험집단 학생들의 수학 나형 등급 분포
그림 [그림 III-1] 학생 활동지 예시
그림 [그림 III-2] 1차시 수업의 교수·학습 과정
표 <표 IV-1> 학생교사 운영에 대한 좋은 점과 보완할 점
표 <표 IV-2> 일대다 튜토링 협동학습을 통해 학생들이 느낀 점
표 <표 IV-3> 수학 교과 역량에 따른 응답 학생 수
표 <표 IV-4> 집단별 사전ㆍ사후 평가 수학 점수의 기술 통계량
표 <표 IV-5> 집단별 사전ㆍ사후 평가 수학 점수에 대한 정규성 검증 통계량
표 <표 IV-6> 세 집단의 사전ㆍ사후 평가 점수에 대한 Kruskal-Wallis H 검증 통계량
표 <표 IV-7> 집단별 사전ㆍ사후 수학 점수에 대한 Wilcoxon signed-rank 검증 통계량

AI 본문요약
AI-Helper

* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.

문제 정의

본 연구는 학생교사를 활용한 일대다(一對多) 튜토링 협동학습에 대한 학생들의 인식을 조사하기 위하여 세 가지의 설문조사를 실시하였다.
따라서 본 연구는 학급 내에서 서로 다른 수학 학습 경험으로 인한 학업성취도의 개인차를 고려할 때 JIGSAW 모형에서 각 모둠의 구성원이 모두 전문가 활동을 무리라고 판단하여 각 모둠에서 전문가 활동을 할 수 있는 1～2명의 튜터(Tutor)가 나머지 학생들(Tutee)를 도와주는 수업모형을 개발하였다. 즉 본 연구는 JIGSAW 모형에서 전문가 활동과 또래 교수를 결합한 일대다(一對多) 튜토링 협동학습 수업모형을 고등학생들에게 적용한 후 학업성취도와 정의적 영역 그리고 수학 교과 역량에 어떤 영향을 미치는지 분석하는 것을 목적으로 한다. 이에 다음과 같은 두 가지의 연구 문제를 설정하였다.

제안 방법

학생들의 응답 수는 복수로 셈하였으며, 핵심어는 모두 6개로 정리하였다. 그리고 설문 요약을 6가지 수학 교과 역량의 하위 요소의 의미(교육부, 한국과학창의재단, 2015)와 관련지어 살피고 분류하였다. 첫 번째 가장 많은 핵심어는 학생교사 2명과 일반학생 4명의 설문 요약에 대한 ‘깨달음’이었다.
차이에 대한 유의성을 검증하였다. 그리고 설문 조사에 대한 학생들의 응답을 요약한 후 핵심어를 추출하여 정의적 영역을 분석하였다. 본 연구에서 정의적 영역은 고등학생이 학습과정에서 겪는 입시에 대한 중압감을 고려하여 수학에 대한 자기효능감, 수학에 대한 자신감, 수학에 대한 도구적 동기로 분류하였다(유기종, 김창일, 2016).
따라서 본 연구는 학급 내에서 서로 다른 수학 학습 경험으로 인한 학업성취도의 개인차를 고려할 때 JIGSAW 모형에서 각 모둠의 구성원이 모두 전문가 활동을 무리라고 판단하여 각 모둠에서 전문가 활동을 할 수 있는 1～2명의 튜터(Tutor)가 나머지 학생들(Tutee)를 도와주는 수업모형을 개발하였다. 즉 본 연구는 JIGSAW 모형에서 전문가 활동과 또래 교수를 결합한 일대다(一對多) 튜토링 협동학습 수업모형을 고등학생들에게 적용한 후 학업성취도와 정의적 영역 그리고 수학 교과 역량에 어떤 영향을 미치는지 분석하는 것을 목적으로 한다.
설명하는 시간이 부족한 이유는 일반학생들이 선수학습에 대한 이해가 많이 부족하기 때문인 것으로 파악이 되었다. 따라서 연구자는 학생교사들에게 다음 차시의 수업과 관련된 선수학습 내용을 미리 안내하고, 튜토링 협동학습이 원활히 이루어지도록 활동 문제의 수를 축소하여 시간을 효율적으로 사용할 수 있도록 수업을 재구성하였다.
또래 교수에서 튜티들은 종종 그들이 알아볼 수 있고 함께 발전하고 관심을 쏟을 용의가 있는 튜토를 선택하며 평상시 서로 교류가 없는 학생들은 모둠 활동에서 의사소통이 원활하지 않기 때문에(Chao, Walz, & Gardner, 1992), 본 연구의 모둠 구성은 비공식적 튜토링 협동학습으로 구상하였다.
본 연구는 고등학교 2학년 학생 19명을 대상으로 일대다(一對多) 튜토링 협동학습을 실시하고 1차 지필 수학 점수와 2차 지필 수학 점수에 대한 집단 간 평균 차이와 집단별 사전ㆍ사후 차이에 대한 유의성을 검증하고, 이 수업이 학생들의 정의적 영역과 수학 교과 역량에 어떤 영향을 미치는 살펴보기 위하여 개방형 설문조사 2회와 개별 면담을 하였다.
본 연구는 미적분Ⅰ의 ‘함수의 극한과 연속’ 2차시와 ‘다항함수의 미분법’ 7차시로 구분하여 총 9차시로 조직하였다.
본 연구의 수업모형은 또래 교수를 적용한 일대다(一對多) 튜토링 협동학습을 구상하고, 각 모둠을 3～4명으로 구성하였다. 수업전략은 소집단 활동이 원활히 이루어질 수 있도록 JIGSAW 모형의 전문가 활동을 참고하여 각 모둠의 전문가 학생(Tutor, 이하 학생교사)을 선발하고 이 학생교사가 같은 모둠의 나머지 구성원(Tutee, 이하 일반학생)들의 또래 교수 역할을 하는 것이다.
비교집단은 실험집단의 학생 수가 적기 때문에 실험 처치(intervention)에 따른 효과 차이에 대한 타당도를 높이기 위하여 실험집단 학생들을 제외한 128명 중 19명씩 두 집단을 무작위 표본추출 하였다.
특히 2015 수학과 교육과정의 주요 특징은 수학 교과 역량 함양을 수학과 교육과정 전 맥락에서 강조하였다는 점이다(교육부, 한국과학창의재단, 2015). 수학 교과 역량은 문제 해결, 추론, 창의 융합, 의사소통, 정보 처리, 태도 및 실천으로 구성하였다. 이 6가지 수학 교과 역량에 대한 용어의 정의는 수학과 교육과정의 성격에 제시되어있다.
이 설문은 9차시 종료 후 개방형으로 조사하였으며, 2차 지필 평가가 끝난 후 면담이 가능한 13명의 학생과 2차 설문 조사 결과 분석에 대한 신뢰도와 타당도를 높이기 위해 개별 면담을 하였다.
이 설문은 수업 운영에 대한 중간 점검과 부족한 점을 보완하기 위하여 4차시 종료 후 개방형으로 조사하였다. 이 설문에 응답한 학생은 학생교사 4명, 일반학생 12명이었으며, <표 Ⅳ-1>은 학생교사 운영의 좋은 점과 보완할 점에 대한 학생들의 응답을 분석하여 범주화한 것이다.
왼쪽의 ‘교육과정의 필수학습 내용’은 학생들이 교사의 설명을 듣고 학습 내용을 필기하여 정리할 수 있도록 하였으며, 오른쪽의 ‘수능 기출문제’는 실험집단 학생의 인지적 특성을 고려하여 3점 또는 4점 문항으로 6～7문제을 선정하였다³⁾. 이 활동지를 통해 개별학습과 소집단 활동을 통해 본시 학습 내용을 점검할 수 있도록 제작하였다.
집단별 표본의 수가 적기 때문에 학생들의 학업성취도의 변화를 살펴보기 위해 우선 각 집단의 정규성 검증이 필요하였다. <표 Ⅳ-5>는 세 집단의 종속변인인 수학 성적에 대해 Kolmogorov-Smirnov와 Shapiro-Wilk test를 실시하여 사전ㆍ사후 정규성 검증을 각각 실시한 결과이다.

대상 데이터

[자료 1] 5월 초에 실시한 1차 지필 평가의 실험집단과 두 비교집단 학생들의 수학 성적을 수집하였다.
[자료 3] 7월 초 실시한 2차 지필 평가의 수학 성적을 수집하였다.
[자료 4] 7월 10일부터 14일까지 면담이 가능한 학생 13명을 대상으로 개별 면담을 실시하였다.
본 연구는 2017년 5월 30일부터 2017년 7월 14일까지 이루어졌으며 자료수집은 다음과 같은 순서로 이루어졌다.
본 연구는 경기도 A 고등학교 2학년 학생 중 미적분Ⅰ 방과 후 학습을 신청한 학생 20명을 대상으로 이루어졌다.
이 설문에 응답한 학생은 학생교사 4명, 일반학생 12명이었으며, 은 학생교사 운영의 좋은 점과 보완할 점에 대한 학생들의 응답을 분석하여 범주화한 것이다.
학교장과 학생들에게 연구에 대하여 설명하고 동의를 구한 후, 연구 참여를 희망하지 않는 1명을 제외한 19명(남학생 12명, 여학생 7명)으로 실험집단을 구성하였다. 실험에 참여한 학생들은 대학수학능력시험의 수학 영역의 나형에 응시할 예정이며, <표 Ⅲ-1>은 이 학생들의 수학 성적을 나타낸 것으로 2017년 6월 1일에 실시한 2학년 전국연합 학력평가 수학 ‘나형’의 등급을 기준으로 작성된 것이다.
학생교사는 다른 학생들보다 인지적 경험이 풍부한 학생으로 각 모둠의 일반학생들을 지도할 수 있어야 한다는 학생교사의 역할에 대하여 안내하고 자발적 의사를 보인 학생 5명(남학생 2명, 여학생 3명)의 학생교사를 선발하였다. 이 학생교사들의 수학 성적은 <표 Ⅲ-1>을 기준으로 1등급 1명, 2등급 1명, 3등급 1명, 4등급 2명으로 실험집단에서 상위권이다.

데이터처리

본 연구에서 세 집단의 사전ㆍ사후 평가 점수는 정규성을 만족하지 못하고, 사후 평가에서 실험집단과 두 비교집단의 수학 점수에서 통계적으로 유의한 차이를 발견하지 못하였으므로 사전ㆍ사후 각 집단의 수학 점수에 대한 차이를 살펴보기 위하여 Wilcoxon signed-rank 검증을 실시하였다. 그 결과에 대한 통계량을 나타낸 것이 <표 Ⅳ-7>이다.
사전ㆍ사후 세 집단은 정규성을 만족하지 못하므로 세 집단 간 수학 점수 차이에 대한 유의성은 Kruskal-Wallis H 검증법을 사용하였다. 그 결과를 나타낸 [표 Ⅳ-5]에서 사전 평가의 통계량은 X²=2.
수집된 자료의 통계 분석은 SPSS Statistics 19 for Windows 프로그램을 이용해서 실험집단과 두 비교집단의 정규성 검증을 한 후, Kruskal-Wallis H 검증과 Wilcoxon’s signed-ranks 검증으로 세 집단의 사전·사후 점수5) 차이에 대한 유의성을 검증하였다.
한편 집단별 표본의 수가 적은 실험집단과 두 비교집단의 수학 점수의 분포는 사전ㆍ사후 모두 정규성을 만족하지 못하였기 때문에 학생들의 학업성취도의 변화를 살펴보기 위하여 집단 간 점수 차이 검증과 집단별 사전ㆍ사후 점수 차이 검증은 비모수 통계기법을 사용하였다. 그 결과 세 집단의 수학 점수는 사후 평균이 더 향상되었지만, 실험집단과 2개의 비교집단 간 점수 차이는 통계적으로 유의하지 않는 것으로 나타났다.

성능/효과

한편 집단별 표본의 수가 적은 실험집단과 두 비교집단의 수학 점수의 분포는 사전ㆍ사후 모두 정규성을 만족하지 못하였기 때문에 학생들의 학업성취도의 변화를 살펴보기 위하여 집단 간 점수 차이 검증과 집단별 사전ㆍ사후 점수 차이 검증은 비모수 통계기법을 사용하였다. 그 결과 세 집단의 수학 점수는 사후 평균이 더 향상되었지만, 실험집단과 2개의 비교집단 간 점수 차이는 통계적으로 유의하지 않는 것으로 나타났다. 그렇지만 세 집단의 사전ㆍ사후 수학 점수 차이 검증 결과는 실험집단만 통계적으로 유의한 차이가 있었다.
네 번째 수학 공부에 대한 ‘자신감’이 향상되었다는 일반학생 2명의 응답은 ‘수학적 표현을 이해’하고 정확하게 사용하는 능력인 의사소통 역량과 수학 학습 의지와 자신감을 갖고 ‘자율적으로 학습을 수행할 수 있는 태도’인 태도 및 실천 역량이 향상되었다고 할 수 있다.
넷째, 학생교사는 일반학생이 해결하지 못한 문항에 대한 해결 방법을 설명하고, 필요한 경우 교사에게 도움을 청한다.
둘째 일반학생들은 수업에 대해 흥미를 느끼고, 수학에 대한 자신감이 향상되었음을 알 수 있다.
둘째, 일대다(一對多) 튜토링 협동학습은 학생들의 정의적 영역에 어떤 영향을 미치는가?
본 연구의 결과, 고등학생을 대상으로 한 일대다(一對多) 튜토링 협동학습은 학생들의 정의적 영역에 긍정적인 영향을 미치고, 학생들의 학업성취도와 수학 교과 역량(의사소통, 문제 해결, 추론, 태도 및 실천)이 향상되었음을 알 수 있었다. 그러나 일대다(一對多) 튜토링 협동학습이 성공적인 모델이라 주장하는 것은 무리가 있다.
이 표에 의하면 집단별 수학 점수의 평균은 사전ㆍ사후 평가에서 모두 EG가 가장 높고 CG2가 가장 낮으며, 집단별 사전ㆍ사후 평균 점수는 세 집단 모두 사후 평가의 점수가 사전 평가보다 더 높게 나타났다. 한편 집단별 수학 점수의 표준편차는 사전 평가는 CG1이 가장 낮지만, 사후 평가는 세 집단이 비슷한 것을 알 수 있다.
첫째 학생교사는 자신의 가르치는 능력이 향상되고 수학에 대한 안목이 넓어지는 등 수학에 대한 자기효능감이 향상되었고, 자기성찰을 통해 자신의 부족한 점이 무엇인지 깨달았다. 즉 튜터는 그들의 튜티와 함께 자료를 검토하고 연습하며 보낸 시간을 학문적으로 활용하고 있음을 알 수 있다(Gaustad, 1993).
첫째, 일대다(一對多) 튜토링 협동학습은 학생들의 학업성취도에 긍정적인 효과를 주는가?

후속연구

첫째 고등학생의 참여 수업이 대학입시의 활용 가능성이 있기(임진택, 조민경, 박지선, 임선영, 2018) 때문에 학생 중심 수업이 필요한 것이 아니라, 학생들의 인지적ㆍ정의적 특성이 반영된 교실수업이 실천되어야 고등학교 수학교육의 목표를 실현할 수 있을 것이다.

참고문헌 (40)

Ministry of Education (2015). Mathematics and curriculum, Ministry of Education Notice no. 2015-74 [appendix 8].
Ministry of Education, Korea Foundation for the Advancement of Science & Creativity(2015). A Study on developing 2015 Revised Mathematics Curriculum II , Research Report BD15110002.
Ku, B. D. (2014). A Meta-Analysis on the Effects of Academic Achievement in Cooperative Learning, Journal of Learner-Centered Curriculum and Instruction, 14(12), 91-114.
Park, S. I. & Goh, B. O. (2004). The development of web based teaching and learning system for the efficient operation of "professional learning activity" model, JOURNAL OF The Korean Association of information Education, 8(3), 293-306.
Park, H. H. (2007). The effect of reciprocal peer tutoring to mathematical achievement and self-efficacy in the underachiever class of the middle school, Ewha Womans University Master's Degree.
Seo, J. J. (2002). A basic study on collaborative learning in mathematics, Series E: Communications of mathematical education, 14, 229-250.
An, J. S. (2018). The effect of mathematical disposition and learning attitude in instruction utilizing STAD cooperative learning model, Series E: Communications of mathematical education, 32(2), 147-174.
Yang, M. K. (2011). Exploring the principles of collaborative learning for realization of collective intelligence, The Korean Journal of Educational Methodology Studies, 23(2), 457-483.
Yoo, K. J. (2015). High School Students' and Teachers' Perception for the Main Causes of the good Mathematics Teaching, Dankook University Doctor's Degree.
Yoo, K. J. & Kim, C. I. (2016). The Effects of Math Textbook Project Learning(MtPL) on Affective Domain, School Mathematics, 18(3), 479-501.
Yoo, K. J., Kim, C. I. & Choi-Koh, S. S. (2016). Comparison of High School Math Teachers' Preferences for 'Good Mathematics Teaching', The Mathematical Education, 55(1), 129-145.

원문보기 상세보기
Yoo, S. E. & Son, H. C. (2016). A study on the effect of applying jigsaw cooperative learning on mathematical affective characteristics of vocational high school students, Journal of the Korean School Mathematics Society, 19(3), 309-328.
Yoon, J, G. (2000). Postmodernism, Constructivism, and the Images of a Desirable Teacher, The Journal of Korean Teacher Education, 17(3), 213-229.
Yoon, K. Y., Jeong, M. S., Kang, M. B. & Noh, S. K. (2013). Models of instruction, Seoul: Dongmunsa.
Lee, J. K. (2005). A historical study of cooperative learning for mathematics, The Korean journal for history of mathematics, 18(2), 55-74.
Lee, H. J. & Ko, H. K. (2015). The effect of cooperative learning and peer tutoring program on cognitive domain and affective aomain : a meta-analysis, Journal of educational research in mathematics, 25(1), 113-137.
Lim, J. T., Cho, M. G., Bak, J. S. & Lim, S. Y. (2018). An analysis of the record types of student-participatory curriculum activities in school transcripts, Admission Studies, 6, 65-98.
Rim, J. M., Kim, S. K. & Park, J. H. (2018). Development of Assessment Framework and Items of NAEA Considering the Math Competencies of the 2015 Revised Mathematics Curriculum, School Mathematics, 20(1), 65-82.

상세보기
Jang, Y. R. (2017). Selected one of the top 100 best school by the Ministry of Education...Developed cases such as 'participation class', Retrieved from http://moneys.mt.co.kr/news/mwView.php?type1&no2017121414498067411&outlink1. (2017.12.30.)
Jang, E. J. (2004). The Effects of goal structure strategy and team effectiveness on performance of students in wbe-based Project-Based Learning, Journal of Educational Technology, 20(2), 53-82.
Jung, M. J. & Kwon, S. Y. (2011). A study on the effects of the peer tutoring on mathematical inclination and mathematical communication ability of peer tutors, School Mathematics, 13(1), 127-153.
Choi, S. H. (2018). Mathematics teachers' discursive competency : based on the formation process of social norm and sociomathematical norm, Korea University Doctor's Degree.
Choi, S. H. & Kim, D. J. (2019). A mathematics teacher's discursive competence on the basis of mathematical competencies, Series E: Communications of mathematical education, 33(3), 377-394.
Choi, S., Ha, J. & Kim, D. (2016). A communicational approach to mathematical process appeared in a peer mentoring teaching method, Communications of Mathematical Education, 30(3), 375-392.

원문보기 상세보기
Choi, W. (2010). A study on the Pythagorean theorem using Quilt based on Jigsaw model among the small grouping activity, Journal of Science Education for the Gifted, 2(2), 1-18.
Choi, E. Y. (2007). Learners' Experiences during Cooperative Learning in a College English Reading Classroom, English 21, 20(1), 133-180.
Han, J. Y., Han, S. J. & Noh, T. H. (2002). The Effect of Grouping by Students' Agreeableness in Cooperative Learning, Journal of the Korean Association for Science Education, 22(4), 717-724.
Hong, S. J. & Kim, I. S (2011). Pre-Service Teachers' Experience of the Jigsaw Cooperative Learning, The Korean Journal of Educational Methodology Studies, 23(2), 277-298.
Hwang, I. S. & Lee, J. W. (2012). Analysis for cooperative learning effect with jigsaw model I, Educational Research, 55, 103-149.
Chao, G. T., Walz, P. & Gardner, P. D. (1992). Formal and informal mentorships: A comparison on mentoring functions and contrast with nonmentored counterparts, Personnel psychology, 45(3), 619-636.

상세보기
Gaustad, J. (1993). Peer and cross-Age tutoring, ERIC Digest 79. Retrieved from https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/bitstream/handle/1794/3300/digest079.pdf?seque(2018.12.20.)
Hossain, M. (2018). Integration of structured cooperative learning in mathematics classrooms, International Journal of Psychology and Educational Studies, 5(1), 23-29.

상세보기
Jenkins, J. & Jenkins, L. (1985). Peer tutoring in elementary and secondary programs, Focus on Exceptional Children, 17(6), 1-12.
Karcher, M. J. (2005). Cross-age peer mentoring, Handbook of youth mentoring, 2, 233-257.
Kopparla, M. & Goldsby, D. (2019). Preservice teacher experiences in formal and informal cooperative learning groups in a mathematics course, Journal of Instructional Research, 8(1), 51-61.
Niss, M., & Hojgaard, T. (Eds.) (2011). Competencies and mathematical learning. Ideas and inspiration for the development of mathematics teaching and learning in Denmark. Roskilde: Roskilde Universitet.
Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning, Research on Teaching Monograph Series. Longman Inc., College Division, 1560 Broadway, New York, NY 10036.
Slavin, R. E. (1987). Cooperative learning and the cooperative school, Educational leadership, 45(3), 7-13.
Turgut, S. & Gulsen Turgut, I. (2018). The effects of cooperative learning on mathematics achievement in turkey a meta-analysis study, International Journal of Instruction, 11(3), 663-680.

상세보기
Warger, C. L. (1991). Peer tutoring: when working together is better than working alone, Research & Resources on Special Education, 30, 345-459.

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

내보내기 구분	파일저장 인쇄 메일전송
구성항목	기본정보 상세정보 관리번호, 논문명, 저널/프로시딩명, 저자 , 발행년, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, 발행기관 관리번호, 논문명, 대등논문명, 저자 , 저널/프로시딩명, 발행기관, 발행년, 발행언어, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, ISBN, ISSN, 주제분야, 키워드, 초록(한글), 초록(영문), 저자(소속기관)
저장형식	Text(ASCII format) Excel format RefWorks Direct Export RIS format (for Reference Manager, ProCite, EndNote), Scholar's Aids, Mendeley
메일정보	받는사람 (필수) @ 보내는사람 (선택) @ 제목 내용 KISTI 검색결과 이메일 서비스
안내	총 건의 자료가 검색되었습니다. 다운받으실 자료의 인덱스를 입력하세요. (1-10,000) 검색결과의 순서대로 최대 10,000건 까지 다운로드가 가능합니다. 데이타가 많을 경우 속도가 느려질 수 있습니다.(최대 2~3분 소요) 다운로드 파일은 UTF-8 형태로 저장됩니다. 파일의 내용이 제대로 보이지 않을실 때는 웹브라우저 상단의 보기 -> 인코딩 -> 자동선택 여부를 확인하십시오. ~ Text(ASCII format) Excel format

연합인증