[논문]수학교육적 가치에 대한 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식 비교

임민재; 조수윤; 방정숙

doi:10.7468/jksmee.2020.34.3.277

수학교육적 가치에 대한 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식 비교
Comparison of the Mathematics Educational Values between Pre-service and In-service Elementary School Teachers 원문보기

Journal of the Korean Society of Mathematical Education. Series E: Communications of Mathematical Education, v.34 no.3, 2020년, pp.277 - 297

임민재 (한국교원대학교 대학원) , 조수윤 (매곡초등학교) , 방정숙 (한국교원대학교)

초록
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본 연구의 목적은 수학교육적 가치에 대한 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식을 확인하고 비교하는데 있다. 이를 위해 설문지를 활용하여 자료를 수집하고 주성분 분석(PCA)을 실시하여 요인 6개를 도출하였다. 이 요인은 체계적인 라벨링 과정을 거쳐 6가지 수학교육적 가치 즉 '재미', '문제 해결', '표현', '계산', '능력', '설명'으로 명명되었다. 예비 초등교사와 현직 초등교사 모두 '문제 해결'을 가장 중요하게 생각하였으며 이 요인에 대해 통계적으로 집단 간 유의미한 차이는 없었다. '설명'을 제외한 모든 수학교육적 가치에 대해 1학년 예비 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사 순으로 더 중요하게 여기는 경향이 있었다. 특히 예비 초등교사와 현직 초등교사 사이에 각 가치에 대한 인식의 차이가 두드러지는 것으로 나타났다. 이와 같은 연구 결과를 토대로 교사 교육 프로그램에서 수학교육적 가치의 구현과 관련하여 더 중요하고 의미 있게 다뤄야 할 것이 무엇인지 논의의 필요성을 강조하였다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study was to identify and compare the mathematics educational values of pre-service and in-service elementary school teachers. For this purpose, we implemented a questionnaire investigating mathematics educational values and used principal component analysis which resulted in six components. These components were named as fun, problem-solving, representation, computation, ability, and explanation through systematic labeling processes. Both pre-service and in-service elementary school teachers considered problem-solving the most important and there was no statistical difference between the teacher groups. They also considered fun the least important and in-service elementary school teachers regarded it more important than pre-service counterparts did. All value components except explanation were regarded as important by in-service elementary school teachers, fourth-year pre-service teachers, and first-year pre-service teachers in order. The result of noticeable differences between pre-service and in-service elementary school teachers implies that actual teaching experience may affect teachers' mathematics educational values more than teacher preparation programs. Based on these findings, we need to discuss what should be regarded as important and worthwhile in teacher preparation programs to establish mathematics educational values for pre-service teachers. We also need to confirm whether the mathematics educational values by in-service elementary school teachers may be in line with what has been pursued in the national mathematics curriculum.

주제어

표/그림 (9)

표 <표 III-1> 조사 연구를 위한 연구 대상
표 <표 III-2> 설문지 문항 예시
표 <표 III-3> 선행 연구를 정선하여 만든 수학교육적 가치 목록
표 <표 IV-1> 주성분 분석 결과
표 <표 IV-2> 요인별 1학년, 4학년 예비 초등교사 및 현직 초등교사의 인식 평균과 표준편차
그림 [그림 IV-1] 예비 초등교사와 현직 초등교사의 각 요인에 따른 평균 비교
표 <표 IV-3> 요인별 집단 간 효과 검정
표 <표 IV-4> 요인별 사후 검정
표 <표 IV-5> 문항별 집단 간 평균 차이

AI 본문요약
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문제 정의

본 논문은 교사가 인식하는 수학교육적 가치를 비교·분석하기 때문에, 여기서는 선행 연구 중 이와 직접적으로 관련된 문헌만 간단히 정리하였다.
본 연구는 수학교육적 가치에 대한 1, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식을 비교하고 분석하였다. 1학년 예비 초등교사의 경우 수학 수업을 가르친 경험이 없고 주로 교양 과목이나 기껏해야 기초 교육학을 수강하는 시기이므로 아직은 학생의 입장에서 수학교육적 가치를 인식하고 있다고 볼 수 있다.
본 연구는 수학교육적 가치에 대한 우리나라 예비 초등교사 및 현직 초등교사의 인식을 비교하고 그 차이를 분석하였다. 분석 결과에 따른 결론 및 제언은 다음과 같다.
본 연구에서는 설문지의 배포와 수거를 용이하게 하고 통계 처리를 수월하게 하기 위하여 온라인 설문조사(서베이 몽키, 구글 설문) 방식을 적극 활용하여 연구를 진행하였다. 수집한 자료를 바탕으로 우선 예비, 현직 초등교사 전체 자료에 대하여 통계 분석 프로그램인 SPSS 18.
또한 교사의 수학 교수 행동과 관련하여 수학교육적 가치가 정말 중요하다면, 그 가치 교육의 출발점은 예비교사를 교육하는 기간이 될 것이다. 이에 본 연구에서는 예비교사 교육 프로그램을 시작하는 1학년, 교육 프로그램을 거의 마치고 수학 수업 경험을 가진 4학년 예비교사를 구분하고, 나아가 현장에서의 실질적인 수학 수업 경험을 가진 현직교사를 포함함으로써, 수학교육적 가치에 대한 예비 교사와 현직교사의 인식을 비교하고 분석하여 수학교육적 가치에 어떤 차이가 생기는지 살펴보고자 하였다.
이와 같은 연구 배경을 바탕으로 본 논문은 수학교육적 가치에 대한 초등학교 교사의 인식을 탐색해 보고자 하였다. 특히 교사 집단을 1학년 예비교사, 4학년 예비교사, 현직교사로 구분하였는데, 이를 통해 예비교사 교육 및 현직교사 교육에서 수학교육적 가치의 구현과 관련하여 시사점을 찾을 수 있을 것으로 기대된다.

제안 방법

그 결과 종속 변인 간에 상관관계가 있는 것으로 나타나 다변량 분산분석(MANOVA: Multivariate ANOVA) 을 이용해 어떤 요인에서 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 나타나는지 분석하였고, 사후 검증을 통해 구체적으로 어떤 집단 사이에서 유의미한 차이가 나타나는지 찾아보았다. 또한 요인별 차이를 보다 구체적으로 살펴보기 위해 요인을 구성하고 있는 문항 중 어떤 문항이 가장 큰 평균 차이를 나타내는지 분석하였다.
이와 달리 4학년 예비 초등교사는 수학 수업을 가르친 경험이 있고 초등수학교육 방법론을 포함하여 대부분의 교과교육 방법론을 수강한 시기이므로 예비교사 교육 프로그램을 거의 마친 시점에서 인식하는 수학교육적 가치를 드러낼 수있을 것으로 기대되었다. 또한 현직 초등교사는 현장에서 직접적으로 학생들에게 수학을 가르치면서 자신만의 수학교육적 가치를 확립해 가는 기간이기 때문에, 수학교육적 가치에 대한 예비 초등교사의 인식과 현직 초등교사의 인식에 차이가 있는지 비교하였다.
4학년 예비 초등교사의 자료를 수집할 때에는 수학 수업을 가르쳐본 경험이 있는 경우로 한정하였으며 1, 4학년 예비 초등교사 전체에 대하여 교사 교육 프로그램의 성격을 감안하고 대표성을 반영하고자 학과(또는 심화과정)를 수학으로 한정하지 않고 다양한 학과를 포함하였다. 본 논문에서 현직 초등교사의 자료는 조수윤(2017), 예비 초등교사 4학년의 자료는 임민재(2020)를 활용하였고, 추가로 예비 초등교사 1학년의 자료를 수집하였으며 본 연구 목적을 위해서 새로이 비교분석을 실시하였다.
본 연구는 예비 초등교사를 1학년, 4학년으로 세분화하고 현직 초등교사까지 포함하여 수학교육적 가치에 대한 교사의 인식을 비교하고 분석하였다. 예비교사와 현직교사 사이에 수학교육적 가치에 대한 인식의 차이가 통계적으로 유의미하게 벌어진다는 결과를 감안할 때, 교수 경험을 통하여 수학교육적 가치가 어떻게 변화하는 지 살펴볼 필요가 있다.
본 연구에서는 수학교육적 가치에 대한 1, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식을 살펴보기 위해 WIFI 연구에서 Seah(2013)가 개발한 설문지를 한국의 실정에 맞게 번안하였다. WIFI 연구의 설문지는 전체 4개의 섹션으로 구성되어 있다.
연구자를 포함하여 7인의 초등수학교육 전공자(박사학위 소지자 1인, 박사과정 3인, 석사과정 3인)가 의 가치 목록을 보고 주성분 분석 결과로 도출된 각 요인에 포함된 문항마다 해당되는 가치라고 생각되는 것을 개별적으로 1개부터 최대 5개까지 적어보도록 하였다.
예비 초등교사와 현직 초등교사의 설문 문항에 대한 응답을 대상으로 주성분 분석 및 베리맥스(varimax) 방식을 사용하여 분석을 실시했다. 유의수준은 0.
그동안 WIFI 연구에서는 주로 섹션 A에 대한 결과 분석을 주로 하였으며, 본 연구에서도 섹션 A를 중점적으로 분석하였다. 원래 섹션 A는 64개 문항으로 구성되었으며 14개의 수학교육적 가치(또는 7개의 가치 쌍)를 염두에 두고 개발되었으나(원래의 문항 구성은 방정숙 외, 2016, p. 474 참조), 각 가치별로 문항의 수가 균등하지 않아 본 연구에서는 문항의 수를 비슷하게 조절하고 정선하여 40문항으로 재구성하였다.
이에 구체적으로 어떤 요인에서 집단별 차이가 나타나는지 확인하기 위해 과 같이 효과 검정을 실시하였다.
주성분 분석과 가치 점수를 이용한 라벨링을 통해 수학교육적 가치에 대한 6가지 요인을 추출한 후, 각 요인에 대한 1학년 예비 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사의 인식 차이를 알아보고자 설문을 통해 나온 집단별 평균 점수를 비교하였다. 평균 비교를 하기에 앞서 SPSS 18.
주성분 분석에서 추출한 6가지 요인에 대한 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식의 차이를 살펴보았다. 가치 설문지 상의 평균이 높을수록 해당 가치에 대해 교사들이 더 중요하게 여긴다고 볼 수 있다.
집단 간 차이가 어떤 문항에서 크게 나타났는지 구체적으로 살펴보기 위해 통계적으로 유의미한 차이가 나타난 요인을 각각 구성하고 있는 문항별로 집단 간 평균의 차이를 알아보았다. <표 Ⅳ-5>에서 볼 수 있듯이, 요인1(재미)을 구성하는 문항을 살펴보았을 때, 현직 초등교사와 4학년 예비 초등교사 사이에서 차이가 가장 크게 나타난 문항은 32번 ‘수학 포스터나 신문 만들기’로 현직 초등교사의 평균 점수가 0.

대상 데이터

수학교육적 가치에 대한 각기 다른 세 분류의 연구 대상의 인식을 조사하기 위해 우선 현직 초등교사의 경우는 <표 Ⅲ-1>에 제시한 바와 같이 도시 규모(서울특별시, 광역시, 중소도시, 읍면지역)를 고려하여 38개 학교에서 전체 264명을 대상으로 설문 조사하였다. 다음으로 예비 초등교사의 경우는 4개 대학교(1개의 종합교원양성대학교와 3개의 교육대학교)에 재학 중인 1학년 예비 초등교사 151명, 4학년 예비 초등교사 136명을 대상으로 수학교육적 가치에 관하여 설문 조사하였다. 4학년 예비 초등교사의 자료를 수집할 때에는 수학 수업을 가르쳐본 경험이 있는 경우로 한정하였으며 1, 4학년 예비 초등교사 전체에 대하여 교사 교육 프로그램의 성격을 감안하고 대표성을 반영하고자 학과(또는 심화과정)를 수학으로 한정하지 않고 다양한 학과를 포함하였다.
수학교육적 가치에 대한 각기 다른 세 분류의 연구 대상의 인식을 조사하기 위해 우선 현직 초등교사의 경우는 에 제시한 바와 같이 도시 규모(서울특별시, 광역시, 중소도시, 읍면지역)를 고려하여 38개 학교에서 전체 264명을 대상으로 설문 조사하였다.

데이터처리

0을 이용하여 요인 간 상관관계를 분석하였다. 그 결과 종속 변인 간에 상관관계가 있는 것으로 나타나 다변량 분산분석(MANOVA: Multivariate ANOVA) 을 이용해 어떤 요인에서 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 나타나는지 분석하였고, 사후 검증을 통해 구체적으로 어떤 집단 사이에서 유의미한 차이가 나타나는지 찾아보았다. 또한 요인별 차이를 보다 구체적으로 살펴보기 위해 요인을 구성하고 있는 문항 중 어떤 문항이 가장 큰 평균 차이를 나타내는지 분석하였다.
본 연구에서는 설문지의 배포와 수거를 용이하게 하고 통계 처리를 수월하게 하기 위하여 온라인 설문조사(서베이 몽키, 구글 설문) 방식을 적극 활용하여 연구를 진행하였다. 수집한 자료를 바탕으로 우선 예비, 현직 초등교사 전체 자료에 대하여 통계 분석 프로그램인 SPSS 18.0을 사용하여 주성분 분석(PCA)을 실시하여 자료를 분석하였으며 추출된 6가지 요인에 대하여 라벨링(labeling) 작업을 실시하였다. 수학교육에서 가치를 연구한 대부분의 선행 연구에서는 라벨링 작업을 대개 연구자가 추출된 요인을 보고 합의하여 이름을 붙이는 것으로 간단히 진행했던 것에 반해(예, Seah et al.
집단별 차이를 구체적으로 살펴보기 위해 와 같이 Turkey의 방법을 이용하여 사후 검정을 실시하였다.
주성분 분석과 가치 점수를 이용한 라벨링을 통해 수학교육적 가치에 대한 6가지 요인을 추출한 후, 각 요인에 대한 1학년 예비 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사의 인식 차이를 알아보고자 설문을 통해 나온 집단별 평균 점수를 비교하였다. 평균 비교를 하기에 앞서 SPSS 18.0을 이용하여 요인 간 상관관계를 분석하였다. 그 결과 종속 변인 간에 상관관계가 있는 것으로 나타나 다변량 분산분석(MANOVA: Multivariate ANOVA) 을 이용해 어떤 요인에서 집단 간에 통계적으로 유의미한 차이가 나타나는지 분석하였고, 사후 검증을 통해 구체적으로 어떤 집단 사이에서 유의미한 차이가 나타나는지 찾아보았다.

이론/모형

먼저, 수학교육적 가치와 관련된 선행연구(Barkatsas 외, 2018; Clarkson 외, 2000; Davis, Carr, &, Ampadu, 2019; FitzSimons 외, 2000, 2001; Han & Seah, 2019; Pang & Seah, 2020; Seah, 2005; Seah & Peng, 2012; Seah 외, 2017; Zhang, Barkatsas, Law, Leu, Seah, & Wong, 2015; 방정숙, 임민재 2019)를 참조하여 수학교육적 가치로 언급된 적이 있는 가치를 추출하였다.

성능/효과

[그림 Ⅳ-1]은 6가지 요인에 대한 1학년, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사의 평균을 그래프로 나타낸 것이다. 1학년 예비 초등교사의 수학교육적 가치에 대한 인식 평균을 높은 순서대로 살펴보면 문제 해결(요인2)-설명(요인6)-계산(요인4)-표현(요인3)-능력(요인5)-재미(요인1)였고, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사의 경우를 보면 문제 해결(요인2)-표현(요인3)-계산(요인4)-설명(요인6)-능력(요인5)-재미(요인1)였다. 6가지 수학교육적 가치에 대해 평균 점수의 차이는 있지만 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사가 중요하게 생각하는 순서는 동일했다.
요인별 하위 집단의 평균과 표준편차는 <표 Ⅳ-2>와 같다. 1학년, 4학년 예비 초등교사 및 현직 초등교사는 문제 해결(요인 2) 에 대한 인식에서 나머지 5가지 요인들에 비해 가장 높은 평균 점수를 보였다. 초등교사는 문제 해결을 수학 교육에서 가장 중요한 가치라고 생각하고 있음을 알 수 있다.
전반적인 평균 점수를 살펴보았을 때, 모든 수학교육적 가치에 대한 인식에서 현직 초등교사의 평균 점수가 예비 초등교사에 비해 높게 나타났다. 1학년과 4학년 예비 초등교사의 요인별 평균 점수만을 비교해보면 설명을 제외한 모든 수학교육적 가치에 대한 인식에서 4학년 예비 초등교사의 평균 점수가 높은 것을 확인하였다.
즉, 현직 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 1학년 예비 초등교사 순으로 표현에 대해 더 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있다. 계산(요인4)에 대한 인식에서는 1학년, 4학년 예비 초등교사 사이에는 유의미한 차이가 나타나지 않았지만, 현직 초등교사와 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사와 1학년 예비 초등교사 사이에는 유의미한 차이가 나타났다. 즉, 현직 초등교사는 예비 초등교사보다 계산에 대해 더 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있다.
넷째, 전반적으로 4학년 예비 초등교사가 1학년 예비 초등교사에 비해서 6개의 수학교육적 가치를 보다 더 중요하게 여기는 것으로 나타났으나, ‘표현’을 제외하고는 나머지 가치에 대한 인식에서 통계적인 차이는 드러나지 않았다.
다섯째, 1학년 예비 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사 간에 통계적으로 모두 유의미한 차이가 나타난 것은 ‘표현’에 대한 인식이었다.
두 번째로 차이가 크게 나타난 문항은 2번 ‘수학이 표현된 예술작품 만들거나 감상하기’로 현직 초등교사의 평균 점수가 0.6457점 높게 나타났다.
둘째, 1, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사는 모두 추출된 6가지 요인들 중에서 ‘재미’를 가장 중요하지 않은 가치로 인식했다.
6가지 수학교육적 가치에 대해 평균 점수의 차이는 있지만 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사가 중요하게 생각하는 순서는 동일했다. 또한 1학년 예비 초등교사는 표현보다 설명을 중요하게 생각하는 반면에, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사는 설명보다 표현을 중요하게 생각하는 것으로 드러났다.
3보다 높게 나타나 요인 간에 양의 상관관계가 있음을 알 수 있었다. 또한 다변량 검정 결과 네 가지 검정 방법에서 모두 통계적으로 유의미한 차이가 드러났다. 특히, 표본 크기가 작거나 공분산이 동일하지 않을 때 사용하는 Pillai의 트레이스 통계량의 유의 확률이 0.
또한 현직 초등교사와 1학년 예비 초등교사 사이에서 차이가 가장 크게 나타난 문항은 14번 ‘수학 용어를 사용하여 말하기’로 현직 초등교사의 평균 점수가 0.9518점 높았다.
또한 현직 초등교사와 1학년 예비 초등교사 사이에서 차이가 가장 크게 나타난 문항은 9번 ‘계산기를 활용하여 문제풀기’로 현직 초등교사의 평균 점수가 0.6797점 높았다.
마지막으로 4학년 예비 초등교사와 1학년 예비 초등교사 사이에서 차이가 가장 크게 나타난 문항은 33번 ‘바둑돌과 같은 구체물로 수학 문제 해결하기’로 4학년 예비 초등교사의 평균 점수가 0.8872점 높았다.
셋째, 전반적으로 현직 초등교사는 본 연구에서 추출된 6개의 수학교육적 가치를 예비 초등교사에 비해서 모두 중요하게 여기는 것으로 나타났다. 앞에서 언급했듯이 예비교사도 가장 중요하게 인식한 ‘문제 해결’을 제외하고, ‘재미’, ‘표현’, ‘계산’, ‘능력’, ‘설명’에 대해 예비교사의 인식과 비교해 보았을 때 현직교사의 인식이 통계적으로 유의미하게 차이가 있음을 알 수 있다.
요인 간 상관관계를 분석한 결과, 여러 요인들에서 Pearson 상관계수가 0.3보다 높게 나타나 요인 간에 양의 상관관계가 있음을 알 수 있었다. 또한 다변량 검정 결과 네 가지 검정 방법에서 모두 통계적으로 유의미한 차이가 드러났다.
이 결과로 “집단에 따라 요인을 중요하게 생각하는 정도는 차이가 없다”라는 귀무가설을 기각하게 됨으로써 “집단에 따라 요인을 중요하게 생각하는 정도는 차이가 있다”라는 대립가설을 채택하였다.
전반적인 평균 점수를 살펴보았을 때, 모든 수학교육적 가치에 대한 인식에서 현직 초등교사의 평균 점수가 예비 초등교사에 비해 높게 나타났다. 1학년과 4학년 예비 초등교사의 요인별 평균 점수만을 비교해보면 설명을 제외한 모든 수학교육적 가치에 대한 인식에서 4학년 예비 초등교사의 평균 점수가 높은 것을 확인하였다.
즉, 현직 초등교사는 4학년 예비 초등교사보다 설명에 대해 더 중요하게 생각하고 있음을 알수 있다. 종합해보면 재미(요인1), 계산(요인4), 능력(요인5)에서 1학년과 4학년 예비 초등교사 사이에는 유의미한 차이가 드러나지 않았지만, 현직 초등교사와 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사와 1학년 예비 초등교사 사이에는 유의미한 차이가 나타났다.
첫째, 1, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사 모두 가장 중요한 수학교육적 가치로 여긴 것은 ‘문제 해결’이었으며, 통계적으로 모든 집단에서 차이가 없는 것으로 나타났다.
7개의 요인 중 포함하는 문항의 개수가 3개 미만인 경우(요인7)는 제외하여 <표 Ⅳ-1>과 같이 결과적으로 총 6개의 요인을 확인하였다. 최종적으로 6개의 요인과 관련하여 31개의 문항을 확인하였으며 고유값(eigenvalue)은 55.24%로 나타났다.
7087로 나머지 5가지 요인들에 비하여 가장 낮았다. 특히 1학년 예비 초등교사의 평균 점수가 가장 낮았고, 표준편차는 크게 나타나 전체의 평균에 영향을 끼쳤다.
또한 다변량 검정 결과 네 가지 검정 방법에서 모두 통계적으로 유의미한 차이가 드러났다. 특히, 표본 크기가 작거나 공분산이 동일하지 않을 때 사용하는 Pillai의 트레이스 통계량의 유의 확률이 0.000으로 나타났다. 이 결과로 “집단에 따라 요인을 중요하게 생각하는 정도는 차이가 없다”라는 귀무가설을 기각하게 됨으로써 “집단에 따라 요인을 중요하게 생각하는 정도는 차이가 있다”라는 대립가설을 채택하였다.
표현(요인3)에 대한 인식에서는 1학년, 4학년 예비 초등교사와 현직 초등교사 사이에 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 현직 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 1학년 예비 초등교사 순으로 표현에 대해 더 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있다.

후속연구

예비교사와 현직교사 사이에 수학교육적 가치에 대한 인식의 차이가 통계적으로 유의미하게 벌어진다는 결과를 감안할 때, 교수 경험을 통하여 수학교육적 가치가 어떻게 변화하는 지 살펴볼 필요가 있다. 또한 수학교육적 가치에 대한 현직 초등교사의 인식이 우리나라 수학과 교육과정에서 지향하는 방향성과 일맥상통하는지 후속 연구를 통해 면밀히 살펴볼 필요가 있다. 한편, ‘표현’을 제외하고는 수학교육적 가치에 대한 1학년 예비교사와 4학년 예비교사의 인식의 차이가 통계적으로 유의미하지 않다는 점을 감안할 때, 예비교사 교육프로그램에서 어떤 수학교육적 가치를 어떻게 진작하는 것이 중요한지에 대한 진지한 논의가 필요해 보인다.
특히 교사 집단을 1학년 예비교사, 4학년 예비교사, 현직교사로 구분하였는데, 이를 통해 예비교사 교육 및 현직교사 교육에서 수학교육적 가치의 구현과 관련하여 시사점을 찾을 수 있을 것으로 기대된다. 또한 예비교사 집단을 두 집단으로 세분함으로써, 예비교사 교육 기간 동안 수학교육적 가치와 관련하여 두 집단 사이에 차이가 있는지, 있다면 어떤 측면에서 차이가 발생하는지 생각해 볼 수 있을 것으로 기대된다.
한편, ‘표현’을 제외하고는 수학교육적 가치에 대한 1학년 예비교사와 4학년 예비교사의 인식의 차이가 통계적으로 유의미하지 않다는 점을 감안할 때, 예비교사 교육프로그램에서 어떤 수학교육적 가치를 어떻게 진작하는 것이 중요한지에 대한 진지한 논의가 필요해 보인다. 또한 이러한 국내 연구를 바탕으로 다른 나라의 예비교사와 현직교사 간에도 수학교육적 가치에 대한 인식의 차이가 있는지 비교하고 대조하는 후속 연구가 필요해 보인다. 최근 국제적으로 수학 교육에서 가치에 대한 연구는 예를 들어 교사가 인식하는 가치가 수학 수업의 설계 및 실행에 끼치는 영향, 교사와 학생의 다양한 가치가 수학 수업을 통해서 조정되는 과정 탐색 등과 같이 다양한 시각으로 확장되는 만큼(Clarkson et al.
즉, 현직 초등교사의 경우 현실적으로 초등학생들이 기초적인 계산 기능을 함양하는 단계에서 어려움을 겪는 일을 다수 경험하며 기초 기능에 대해 좀 더 중요하게 생각했을 가능성이 있다. 이와 관련하여 현직 초등교사가 예비 초등교사에 비해서 더 중요하게 생각하는 가치에 대해 그러한 가치가 형성되게 된 요인이 무엇인지, 단순히 가르치는 경험에 의해서 자연스럽게 발생하는 것인지 아니면 다른 요인이 있는지에 대해서 후속 연구가 필요해 보인다.
이와 같은 연구 배경을 바탕으로 본 논문은 수학교육적 가치에 대한 초등학교 교사의 인식을 탐색해 보고자 하였다. 특히 교사 집단을 1학년 예비교사, 4학년 예비교사, 현직교사로 구분하였는데, 이를 통해 예비교사 교육 및 현직교사 교육에서 수학교육적 가치의 구현과 관련하여 시사점을 찾을 수 있을 것으로 기대된다. 또한 예비교사 집단을 두 집단으로 세분함으로써, 예비교사 교육 기간 동안 수학교육적 가치와 관련하여 두 집단 사이에 차이가 있는지, 있다면 어떤 측면에서 차이가 발생하는지 생각해 볼 수 있을 것으로 기대된다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	가치 인식이란 무엇인가?	우리나라 수학과 교육과정에서 가치에 대한 언급은 주로 정의적(affect) 영역과 관련하여 수학의 가치 인식에 초점을 두는 경향이 있다. 예를 들어, 가치 인식은 태도 및 실천 능력의 한 하위 요소로서 “수학에 대해 관심과 흥미를 갖고, 수학의 실용적, 도야적, 심미적, 문화적 가치를 인식하는 능력”으로 정의된다(박경미 외, 2015, p. 43).
	수학교육적 가치란 무엇인가?	한편, 수학교육적 가치(mathematics educational values)는 수학을 가르치고 배울 때 중요하고 의미 있게 생각하는 것으로 교실 규범이나 교수 관행과 직접적으로 관련된다(Barkatsas, Law, Wong, & Seah, 2018; Bishop, 1988). 그런데 외형적으로 유사해 보이는 교수 관행이라고 하더라도, 사회문화적 교육 맥락에 따라 그러한 교수 관행이 왜 중요하고 의미 있는지는 나라마다 다를 수 있다(Corey & Ninomiya, 2019).
	수학교육적 가치에 대한 예비 초등교사와 현직 초등교사의 인식을 확인하고 비교하기 위하여 조사 분석 한 결과는?	이 요인은 체계적인 라벨링 과정을 거쳐 6가지 수학교육적 가치 즉 '재미', '문제 해결', '표현', '계산', '능력', '설명'으로 명명되었다. 예비 초등교사와 현직 초등교사 모두 '문제 해결'을 가장 중요하게 생각하였으며 이 요인에 대해 통계적으로 집단 간 유의미한 차이는 없었다. '설명'을 제외한 모든 수학교육적 가치에 대해 1학년 예비 초등교사, 4학년 예비 초등교사, 현직 초등교사 순으로 더 중요하게 여기는 경향이 있었다. 특히 예비 초등교사와 현직 초등교사 사이에 각 가치에 대한 인식의 차이가 두드러지는 것으로 나타났다. 이와 같은 연구 결과를 토대로 교사 교육 프로그램에서 수학교육적 가치의 구현과 관련하여 더 중요하고 의미 있게 다뤄야 할 것이 무엇인지 논의의 필요성을 강조하였다.

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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