[논문]식물원 야외체험학습에서 활용 가능한 과학 창의성 과제 개발 - 초등과학영재학생에의 적용 -

김민주; 김현주; 임채성

doi:10.15267/keses.2020.39.4.506

식물원 야외체험학습에서 활용 가능한 과학 창의성 과제 개발 - 초등과학영재학생에의 적용 -
Development of the Scientific Creativity Task for a Field Trip to Botanical Garden - Application to Science-Gifted Elementary Students - 원문보기

초등과학교육 = Journal of Korean elementary science education, v.39 no.4, 2020년, pp.506 - 521

김민주 (서울문현초등학교) , 김현주 (서울가원초등학교) , 임채성 (서울교육대학교)

Abstract ▼ AI-Helper

This study aims to develop a scientific creativity task which science-gifted elementary students can conduct on a field trip to a botanical garden, and to analyze the results from conducting the task. For this, 38 science-gifted fifth-graders from the Science-Gifted Education Center, located at the Office of Education, participated in a field trip to a botanical garden, as a part of their program. Prior to the program, researchers developed a scientific creativity task for outdoor education program, along with science education specialists and teachers. The tasks were to observe plants, and to create something new and useful, or, in other words, scientifically creative, based on the plants' characteristics. The students could submit at most three ideas. Also, they assessed their own ideas, and selected an idea that they thought was the most creative. The results were analyzed by using the scientific creativity formula. The main findings from this study are as follows. First, it was found that the scientific creativity formula had an upward bias in assessing originality. Second, the students tended to assess the usefulness of their own ideas more generously. Third, the correlation between self-assessment results and scores from the scientific creativity formula for originality was r=.43. Fourth, in formula-based assessments, the correlation between originality scores and usefulness scores was relatively high, at r=.56. Fifth, the correlation between a student's scientific creativity score and the number of his or her ideas was very low, at r=.23. Sixth, when the ideas chosen as the most creative by students were compared with the ideas that had the highest scores in formula-based assessments, it was shown that 8 out of 19 students (42.1%) did not choose the idea that appeared to be the most creative when graded by the formula. This study is concluded by discussing the lessons from the scientific creativity task analysis for primary science education and gifted education.

주제어

표/그림 (11)

그림 Fig. 1. The development process of scientific creativity task.
표 Table 1. The list of literature referenced in task development
그림 Fig. 2. Usefulness scale.
그림 Fig. 3. An example of scientific creativity task.
표 Table 2. Components of scientific creativity in application to the task
표 Table 3. Descriptive statistics on the results of assessments by scientific creativity formula and student-self assessment
표 Table 4. The correlation between the results of assessments by scientific creativity formula and student-self assessment (N=91)
표 Table 5. The correlation between originality scores and usefulness scores (N=103)
표 Table 6. The correlation between individual scientific creativity scores and the number of ideas (N=38)
표 Table 7. The number of cases where the student's selection does not match the selection by the formula
표 Table 8. Detailed description of the cases where the student's selection does not match the selection by the formula

AI 본문요약
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문제 정의

따라서 본 연구에서는 창의성을 발휘하는 상황, 맥락, 주제에 의해 과학 창의성의 양상이 달라진다고 보고, 식물원 야외체험학습에서의 과학 창의성과제를 개발하고, 초등과학영재 학생에게 적용하여 학생 결과물을 분석하였다. 초등과학영재 학생에게 적용한 이유는 그들이 일반학생과 비교해 과학 지식과 탐구기능이 뛰어나고, 과학 창의성도 높은 편이므로(한기순 등, 2004) 창의적이면서 다양한 답변을 유도할 수 있고, 결과물 분석을 통해 일반 학생에게도 확대 적용이 가능할 것이라 보았기 때문이다.
초등과학영재 학생에게 적용한 이유는 그들이 일반학생과 비교해 과학 지식과 탐구기능이 뛰어나고, 과학 창의성도 높은 편이므로(한기순 등, 2004) 창의적이면서 다양한 답변을 유도할 수 있고, 결과물 분석을 통해 일반 학생에게도 확대 적용이 가능할 것이라 보았기 때문이다. 또한 여러 과학영재교육원에서 강의식 수업뿐만 아니라, 야외체험학습도 교육과정에 포함하고 있으므로, 하나의 야외체험 프로그램을 제안하기 위하여 그 프로그램에서 활용할 수 있는 과제를 개발하였다.
본 연구에서 과학 창의성을 생태 학습에 적용하여 식물원 야외체험학습에서 실행할 수 있는 과학 창의성 과제를 개발하고, 초등과학영재 학생의 결과물을 분석하여 내린 결론은 다음과 같다.
그러므로 영역 특수적 관점에서 과학 창의성을 정의하면, 과학적으로 새로우면서도 유용한 혹은 가치 있는 산물을 만들어내는 능력이나 성향(임성만 등, 2009; 임채성, 2014)으로 정의할 수 있다. 실제로 한 학생이 과학에서 발휘하는 창의성은 그 학생이 갖추고 있는 과학 지식이나 탐구기능 등에 의해 많이 좌우되므로(김현주 등, 2020; 박종원, 2004; 송성수, 2013), 본 연구에서는 특정 지식과 탐구기능을 통해 과학 창의성을 발휘할 과제를 개발하여 특정한 상황과 맥락에서 나타나는 과학 창의성을 조명하고자 한다.
다른 말로 ‘유창성’이라고도 하는 이 지표는 독창성, 유용성과 달리 과학 창의성을 구성하는 주요 요소는 아니지만 확산과 수렴의 과정에서 필연적으로 나타나는 지표다. 유창성이 최종적으로 산출된 결과물과 어떤 연관성이 있는지 분석하기 위하여 수집하였다.
마지막으로 정성적 데이터로서 학생이 자신의 아이디어 중 가장 창의적인 아이디어라고 선택한 것의 내용과 선택 이유를 수집하였다. 이는 확산과 수렴의 과정에서 수렴의 단계를 탐구하기 위한 것으로 학생이 어떤 과정으로 자신의 아이디어를 평가하고 선택하는지 알아보기 위해 이 자료를 질적으로 분석하였다.

가설 설정

첫째, 공식에 의한 평가와 자기 평가 결과를 두루 활용하되, 자기 평가에 있어서 학생과 교사가 상호작용을 통해 유용성에 대한 합의된 기준을 갖춘다. 둘째, 최대한 상세하게 아이디어를 표현할 수 있도록 사전에 안내한다. 셋째, 수렴의 과정이 누락되기 쉬우므로 야외에서 활동한다고 해도 마지막까지 과제를 완수할 수 있도록 안내하거나 체험 학습 후 교실 수업에서마저 완성하게 한다.

제안 방법

과학 창의성 검사를 개발할 때, 인지, 정의, 환경적 측면을 모두 고려하는 것이 가장 좋으나, 본 연구는 식물원 야외체험학습이라는 특정 상황에서 수행하는 과제 개발에 초점을 두고 있으므로 인지적 측면을 주로 고려하였다. 야외 프로그램에서는 여러 활동을 병행할 시간적 여유가 없기에 평소 학생의 태도나 환경에 대해서는 야외체험학습과 별개로 검사를 시행하는 것이 적절하다.
먼저 문헌 검토를 통해 과학 창의성의 정의와 구성 요소를 규정하였다. 그리고 연구자가 규정한 과학 창의성 정의와 구성 요소를 고려하여 과제를 1차적으로 고안하였다. 다음으로 과학 교육 전공 교수 1인, 과학 교육 관련 석 · 박사 과정에 있는 교사 7인이 과제의 구체적 용어와 문장 표현이 초등 수준에 적합한지, 전체 설계가 타당한지 검토하였다.
그리고 연구자가 규정한 과학 창의성 정의와 구성 요소를 고려하여 과제를 1차적으로 고안하였다. 다음으로 과학 교육 전공 교수 1인, 과학 교육 관련 석 · 박사 과정에 있는 교사 7인이 과제의 구체적 용어와 문장 표현이 초등 수준에 적합한지, 전체 설계가 타당한지 검토하였다.
임채성(2014)도 영역 특수적 입장에서 새로우면서 과학적으로 타당한(유용한, 적절한) 아이디어나 산물을 만드는 능력이라고 과학 창의성을 정의하였다. 또한 발휘하는 창의성의 수준을 초등학생 수준에 맞추는 little-c 접근을 도입하였다. Big-C 창의성은 과학자 수준에서 발휘하는 창의성으로서 초등학생 수준에서 도달하기 불가능한 영역이기에 초등학생이 발휘하는 창의성인 little-c의 관점에서 접근해야 학생 발달 수준에 맞춘 올바른 평가가 가능하기 때문이다(Merrotsy, 2013a).
먼저 문헌 검토를 통해 과학 창의성의 정의와 구성 요소를 규정하였다. 그리고 연구자가 규정한 과학 창의성 정의와 구성 요소를 고려하여 과제를 1차적으로 고안하였다.
창의성의 평가 도구는 크게 인지검사, 성향검사, 창의적 산물검사의 3가지로 나눌 수 있다(최인수, 2000). 본 연구에서 과학 창의성 활동 과제의 성격은 학생에게 내재된 인지적 능력이나 성향을 파악하기보다, 학습 활동의 과정과 결과인 산출물을 탐구하는 것에 있으므로, 창의적 산물 검사를 염두에 두고 과제를 개발하였다. 또한, 이 방식이 영역 특수적 접근에 따른 과학 창의성의 정의 및 성격에 가장 부합하기 때문이기도 하다(김명숙과 최인수, 2005; 김영채, 2012; Plucker, 1998).
연구자는 ‘과학 창의성’을 키워드로 검색하여 나온 논문 중 영역 특수적 접근을 반영하였으며, 정의와 구성 요소에 대한 심도 있는 논의를 한 논문을 중심으로 선별하였다. 많은 문헌 중 이 문헌들을 참고한 이유는 기존의 여러 문헌을 검토한 것을 토대로 종합적인 관점에서 다양한 주장들을 통합하고 있으므로 과제 개발을 위한 과학 창의성 기초연구에 적합하다고 보았기 때문이다.
우선 독창성에 해당하는 왼쪽 항의 산출을 위하여 비슷한 아이디어끼리 분류하는 작업을 하였다. 유용성에 해당하는 U 점수의 경우, 사전에 채점 기준 설정 작업을 한 후 진행하였다.
1%)은 공식으로 채점했을 때 가장 창의적인 아이디어를 선택하지 않은 것으로 나타났다. 이 결과를 분석하기 위해 정성적 데이터인 학생이 선택한 아이디어의 내용과 공식에 따라 선택한 아이디어의 내용을 비교하고, 학생의 선택 이유도 탐구하였다. 공식으로 채점했을 때 가장 창의적인 것으로 나타난 아이디어를 선택하지 않은 3명의 사례를 Table 8에 나타내었다.
Big-C 창의성은 과학자 수준에서 발휘하는 창의성으로서 초등학생 수준에서 도달하기 불가능한 영역이기에 초등학생이 발휘하는 창의성인 little-c의 관점에서 접근해야 학생 발달 수준에 맞춘 올바른 평가가 가능하기 때문이다(Merrotsy, 2013a). 이러한 근거로 본 연구에서는 과제를 평가하는 방법으로서 자기 평가를 포함하였다. 비록 주관적이라는 제한점이 있지만, 더 엄격한 기준을 적용하며 초등 수준을 간과하기 쉬운 교사 평가와 달리 학생의 관점과 수준에서 평가하는 것이므로 little-c 접근에 적합한 평가 방법으로 인정받고 있기 때문이다(Kaufman & Beghetto, 2009).
이러한 접근을 반영하여 본 연구의 과제는 학생들이 아이디어를 원하는 만큼 최대 3개까지 제시하고(확산의 과정), 자신이 낸 아이디어를 각각 자기 평가하여 그중 과학 창의성이 가장 높은 아이디어를 1개 선택하고, 그 이유를 제시하도록(수렴의 과정) 설계되었다. 자신이 낸 아이디어를 평가할 때는 학생들에게 과학 창의성을 평가하라고 하면 추상적이고 이해가 어렵기에 창의성의 정의를 설명해주고, 창의성의 두 요소인 독창성과 유용성으로 나누어 각각 평가하게 하였다.
개인별 과학 창의성 점수와 아이디어 개수의 상관관계, 독창성과 유용성 점수의 상관관계, 공식에 의한 평가와 학생 자기 평가 점수의 상관관계는 Pearson 상관계수 분석을 실시하였다. 이와 더불어 학생이 어떻게 수렴 단계를 거쳤는지를 개별 학생이 가장 창의적인 것으로 선택한 아이디어와 공식에 따라 가장 창의적인 것으로 드러난 아이디어와 비교하며, 학생이 그 아이디어를 선택한 이유와 함께 사례별로 분석하였다.
이러한 접근을 반영하여 본 연구의 과제는 학생들이 아이디어를 원하는 만큼 최대 3개까지 제시하고(확산의 과정), 자신이 낸 아이디어를 각각 자기 평가하여 그중 과학 창의성이 가장 높은 아이디어를 1개 선택하고, 그 이유를 제시하도록(수렴의 과정) 설계되었다. 자신이 낸 아이디어를 평가할 때는 학생들에게 과학 창의성을 평가하라고 하면 추상적이고 이해가 어렵기에 창의성의 정의를 설명해주고, 창의성의 두 요소인 독창성과 유용성으로 나누어 각각 평가하게 하였다.
전문가와 교사 7인의 검토 의견에 따라 연구 참여자들이 초등학생이라는 점을 고려하여 창의성, 독창성, 유용성이라는 용어는 사용하지 않고 ‘새로우면서 유용한 아이디어’, ‘새로운 정도’, ‘유용한 정도’로 그들 수준에서 이해하기 쉬운 말로 풀어 제시하였다.
학생의 자기 평가 점수, 아이디어를 낸 개수, 자신이 낸 아이디어 중 가장 창의적이라고 생각하는 것을 선택한 결과 및 선택 이유도 수집하였다. 정리하면 정량적 데이터(공식에 의한 과학 창의성 평가 점수, 자기 평가 점수, 아이디어를 낸 개수)와 정성적 데이터(학생 스스로 선택한 자신의 아이디어 중 가장 창의적인 아이디어 내용과 선택 이유)를 수집하였다.
첫째, 과학 창의성의 정의를 반영하여 식물원 야외체험학습이라는 특정 상황에서 식물을 관찰하고, 그 특징을 바탕으로 새로우면서 과학적으로 유용한 것을 만들어내는 과제를 개발하였다. 과제에 적용된 과학 창의성의 요소는 식물에 대한 과학 지식, 식물을 관찰하는 탐구기능, 확산적 사고와 수렴적 사고의 창의적 사고 기능이다.
3의 형태로, 식물의 명칭을 쓰고, 그 식물을 관찰한 내용을 글과 그림으로 나타낸 다음, 식물의 특성을 활용할 아이디어를 제시한 후 새로운 정도와 유용한 정도를 각각 평가하게 하였다. 최대 3개의 아이디어를 쓸 수 있도록 이와 같은 빈칸을 3개 제시하였고, 마지막에는 가장 창의적이라고 생각하는 아이디어 1개를 선택하고, 선택 이유로서 자신이 선택한 아이디어의 좋은 점을 구체적으로 설명하게 하였다.
최종적으로 과제는 다음 Fig. 3의 형태로, 식물의 명칭을 쓰고, 그 식물을 관찰한 내용을 글과 그림으로 나타낸 다음, 식물의 특성을 활용할 아이디어를 제시한 후 새로운 정도와 유용한 정도를 각각 평가하게 하였다. 최대 3개의 아이디어를 쓸 수 있도록 이와 같은 빈칸을 3개 제시하였고, 마지막에는 가장 창의적이라고 생각하는 아이디어 1개를 선택하고, 선택 이유로서 자신이 선택한 아이디어의 좋은 점을 구체적으로 설명하게 하였다.
학생 결과물을 분석하기 위해 과학 창의성 공식에 따라 독창성, 유용성이라는 창의성의 두 요소로 나누어 각각 채점하였다. 학생의 자기 평가 점수, 아이디어를 낸 개수, 자신이 낸 아이디어 중 가장 창의적이라고 생각하는 것을 선택한 결과 및 선택 이유도 수집하였다.
확산과 수렴의 과정을 거치면서 학생이 처음에 얼마나 유창하게 아이디어를 생성했는지의 지표로서 개별 학생이 아이디어를 낸 개수를 추가로 수집하였다. 다른 말로 ‘유창성’이라고도 하는 이 지표는 독창성, 유용성과 달리 과학 창의성을 구성하는 주요 요소는 아니지만 확산과 수렴의 과정에서 필연적으로 나타나는 지표다.
과제에 적용된 과학 창의성의 요소는 식물에 대한 과학 지식, 식물을 관찰하는 탐구기능, 확산적 사고와 수렴적 사고의 창의적 사고 기능이다. 확산과 수렴의 과정이 드러날 수 있도록 많은 아이디어를 생성한 다음 각 아이디어에 대해 자기 평가하고, 그중 가장 창의적인 아이디어를 선택하는 활동을 구성하였다. 과제는 과제 특수성을 반영하여 인지, 정의, 환경 중 인지적 측면만을 반영하였고, 인지적 측면의 모든 요소를 포함하지 못하고 있다는 제한점이 있다.

대상 데이터

총 103개의 아이디어는 과학 창의성 공식으로 채점되었는데, 그중 91개 아이디어에 대해서만 자기 평가가 기록되어 있었다. 그리하여 자기 평가의 경우 91개의 데이터만으로 기술 통계치를 분석하였다. 12개의 누락된 데이터는 학생들이 부분적으로 빠뜨린 것으로, 종이와 필기구로 무언가를 기록하는 것을 야외체험활동과 동시에 진행하는 과정에서 의도치 않게 빠뜨렸을 가능성이 크다.
연구에 참여한 학생들은 S시 교육지원청 소속 과학영재원의 학생들로 초등학교 5학년 38명이다. 교육지원청 소속 과학영재원의 학생들은 다음 단계를 거쳐 선발된다.
영재원은 한 학급당 20명씩 2개 학급으로 이루어져 있는데, 총 40명의 연구 대상자 중 결석으로 인해 과학 창의성 과제에 참여하지 않은 2명의 학생이 있어 총 38명의 검사 결과만을 분석하였다. 연구자는 당시 과학영재원의 운영 교사이자 강사로 있었으며, 식물원 야외체험학습 프로그램 시 다른 교사 2인과 함께 학생들을 지도하고 인솔하였다.
학생의 수렴적 사고 과정을 분석하기 위해 사례 수를 집계한 Table 7에 나와 있듯, 초등과학영재 학생 38명 중 19명(50.0%)만이 최종 아이디어를 선택했다. 선택하지 않은 학생들은 교사의 안내가 있었음에도 야외 체험활동을 하면서 의도치 않게 빠뜨린 것으로 보인다.

데이터처리

공식에 의한 평가와 학생 자기 평가 점수는 과학창의성과 그 하위요소인 독창성, 유용성으로 나누어 평균, 표준편차, 중앙값의 기술 통계치로 분석하였다. 개인별 과학 창의성 점수와 아이디어 개수의 상관관계, 독창성과 유용성 점수의 상관관계, 공식에 의한 평가와 학생 자기 평가 점수의 상관관계는 Pearson 상관계수 분석을 실시하였다. 이와 더불어 학생이 어떻게 수렴 단계를 거쳤는지를 개별 학생이 가장 창의적인 것으로 선택한 아이디어와 공식에 따라 가장 창의적인 것으로 드러난 아이디어와 비교하며, 학생이 그 아이디어를 선택한 이유와 함께 사례별로 분석하였다.
학생 결과물은 I-STATistics 프로그램을 통해 수집한 자료를 통계적으로 분석하였다. 공식에 의한 평가와 학생 자기 평가 점수는 과학창의성과 그 하위요소인 독창성, 유용성으로 나누어 평균, 표준편차, 중앙값의 기술 통계치로 분석하였다. 개인별 과학 창의성 점수와 아이디어 개수의 상관관계, 독창성과 유용성 점수의 상관관계, 공식에 의한 평가와 학생 자기 평가 점수의 상관관계는 Pearson 상관계수 분석을 실시하였다.
학생 결과물은 I-STATistics 프로그램을 통해 수집한 자료를 통계적으로 분석하였다. 공식에 의한 평가와 학생 자기 평가 점수는 과학창의성과 그 하위요소인 독창성, 유용성으로 나누어 평균, 표준편차, 중앙값의 기술 통계치로 분석하였다.

이론/모형

성향검사나 인지 검사는 영역 일반적 접근에 따라 시행되는 경우가 많고, 특정한 영역에서 발휘하는 창의성을 분석하기 위해서는 그 영역의 관점에서 개발된 산물 검사를 사용하는 것이 적절하기 때문이다. 따라서 과제를 채점하는 도구로 창의적 산물 검사에 기초하며, 학생 수준의 과학 창의성을 반영한 임채성(2014)의 과학 창의성 평가 공식을 사용하였다.

성능/효과

자기 평가의 경우, 유용성에 대한 기준 미확립으로 자기 평가 결과에 대한 독창성과 유용성의 상관성은 분석하지 않았다. 공식에서 각각 독립적으로 매긴 독창성과 유용성 점수는 매우 유의한 상관관계를 보였다(r=.56). 이것으로 학생들은 독창적이면서 유용한 아이디어를 내거나 둘 다 아닌 아이디어를 내는 경향이 있다는 것을 알 수 있었다.
공식으로 채점한 평가와 자기 평가의 평균 점수를 비교하여 볼 때, 독창성 점수는 1.9점 차이로 공식으로 채점한 평가 점수가 더 높았고, 유용성 점수는 2.4점 차이로 자기 평가 점수가 더 높았다. 독창성과 유용성을 곱한 과학 창의성 점수는 6.
셋째, 수렴의 과정이 누락되기 쉬우므로 야외에서 활동한다고 해도 마지막까지 과제를 완수할 수 있도록 안내하거나 체험 학습 후 교실 수업에서마저 완성하게 한다. 넷째, 가장 창의적인 아이디어를 선택할 때, 독창성과 유용성을 두루 고려하여 선택할 수 있도록 사전에 안내하고, 수렴의 과정이 미흡한 학생들은 사후 개별 지도를 한다.
넷째, 과제에 나타난 학생의 확산과 수렴의 과정을 확인한 결과, 확산의 과정에서 학생이 얼마나 많은 아이디어를 제시했는가는 최종 아이디어의 질로 연결되지 않음을 알 수 있었다. 그러므로 창의적 활동을 구성할 때, 확산적 사고에 치우친 활동보다는 확산에서 수렴으로 이어지는 활동을 구성하는 것이 필요하다.
다섯째, 학생이 가장 창의적이라고 선택한 아이디어가 공식에 따른 선택과 일치하지 않는 사례들을 탐구한 결과, 독창성과 유용성이 두루 고려되는 공식에 따른 선택과 달리 학생들은 유용성에 대한 자신만의 기준에 의해 가장 창의적인 아이디어를 선택한 것으로 나타났다. 창의성에 대한 평가는 관점에 따라 그 양상이 달라지므로 일방적 시각을 강요하지 않는 대신 각 학생과 끊임없이 상호작용하여 함께 합의된 관점을 갖추는 한편, 독창성과 유용성을 균형감 있게 아우를 수 있는 관점을 가질 수 있도록 개별 지도를 할 필요가 있다.
4점 차이로 자기 평가 점수가 더 높았다. 독창성과 유용성을 곱한 과학 창의성 점수는 6.1점차이로 자기 평가 점수가 더 높았다.
둘째, 초등과학영재 학생이 과제를 수행한 결과를 과학 창의성 공식으로 채점하고, 자기 평가와 비교한 결과, 평가 방식에 고유의 장단점이 있는 것으로 나타났다. 공식을 사용하면 객관적이고 타당한 관점을 얻을 수 있지만, 분류 작업에서 발행하는 독창성 상향 편향, 교사의 채점으로 인한 유용성 하향 편향의 문제점이 있다.
또한, 과학 창의성의 산물을 산출하는 과정에서 확산적 사고와 수렴적 사고가 드러날 수 있도록 과학 창의성 활동 과제를 구성하여 창의적 사고 기능을 확인할 수 있게 하였다. 최일호와 최인수(2001), 한기순(2000), Runco (2004)는 어린 학생을 대상으로 한 창의성 활동이 확산적 사고에만 한정되는 경향이 있다고 지적하며, 수렴의 과정도 창의성 기술을 습득하는 데 있어 필수적으로 넣어야 하는 과정임을 밝혔었다.
, 2012), 초등 과학 창의성에대한 기존 연구에서는 학생 자기 평가와 교사 평가가 독창성에서만 일관성이 있었다(김민주와 임채성, 2018). 본 연구에서도 공식에 의한 평가와 자기 평가는 독창성에서만큼은 일관적인 것으로 나타났다.
셋째, 독창성과 유용성 점수는 매우 유의한 상관관계를 보였는데, 학생들은 독창적이면서 유용한 아이디어를 내거나, 둘 다 아닌 아이디어를 내는 경향이 있다는 것을 알 수 있었다. 학생이 제시한 아이디어가 구체적일수록 독창성과 유용성 모두에서 높은 점수를 받기 쉬웠다.
둘째, 최대한 상세하게 아이디어를 표현할 수 있도록 사전에 안내한다. 셋째, 수렴의 과정이 누락되기 쉬우므로 야외에서 활동한다고 해도 마지막까지 과제를 완수할 수 있도록 안내하거나 체험 학습 후 교실 수업에서마저 완성하게 한다. 넷째, 가장 창의적인 아이디어를 선택할 때, 독창성과 유용성을 두루 고려하여 선택할 수 있도록 사전에 안내하고, 수렴의 과정이 미흡한 학생들은 사후 개별 지도를 한다.
연구 결과를 보면 자기 평가와 공식에 의한 평가가 서로 무관하지 않다는 것을 알 수 있다. 이것은 학생이 자신의 과학 창의성에 대해 어느 정도 객관적으로 파악할 수 있다는 가능성을 보여준다.
위 사례에서 학생들은 가장 타당한 것, 국가·사회적 필요가 있는 것, 당시 상황에서 가장 필요하다고 느낀 것을 선택한 것을 알 수 있다. 즉, 공식에 의해 창의성을 평가하고, 점수가 가장 높은 것을 선택하는 것에 독창성과 유용성이 두루 고려되는 것과 달리 학생이 스스로 가장 창의적인 아이디어를 선택할 때는 유용성(타당성) 요소가 가장 크게 고려되는 것이다.
2에 나타나 있다. 유용성 점수는 채점자의 주관이 반영될 여지가 있어 초등 교사 4인이 채점 기준표에 따라 채점한 점수의 평균값을 사용하였는데, 본 연구에서 평가자 간 채점점수의 상관성은 0.76으로 높은 수준이었다.
학생 B는 공식에 따르면 매미꽃 특징을 사용하여 노란 액을 조절해서 쓰는 천연 만년필을 선택하는 것이 가장 창의적인 선택인데, 부겐빌레아로 꿀 음수대를 만드는 아이디어를 선택하였다. 음수대 아이디어는 비슷한 사례가 총 3개로 독창성은 높았지만 실용적이지 않아 유용성 점수가 4.0점이었고, 펜 아이디어는 비슷한 사례가 총 9개로 독창성은 조금 떨어졌지만 유용성 점수는 4.8점으로 더 높았다. 이 학생은 선택 이유로 ‘우리나라는 물 부족 국가라서’라고 응답하였다.
56). 이것으로 학생들은 독창적이면서 유용한 아이디어를 내거나 둘 다 아닌 아이디어를 내는 경향이 있다는 것을 알 수 있었다.
정리하면 과학 창의성 공식으로 평가할 경우, 선택할 수 있는 식물의 종이 많으므로 독창성 상향 편향이 일어나며, 학생 수준을 고려하지 못한 채 엄격한 기준에서 유용성이 평가될 가능성이 있고, 자기 평가의 경우 유용성이 관대하게 평가될 가능성이 있음을 확인하였다. 그러므로 공식에 의한 평가와 자기 평가를 적절히 병용하여 각각이 가진 장단점을 보완하면 little-c 관점을 고려하면서 객관적으로 평가할 수 있을 것이다.
흥미와 같은 과학적 태도는 과학 창의성 발현의 동인이 될 수 있다(임채성, 2012). 종합하면 과학 창의성 교육을 생태 학습에서 실현할 때, 학생이 자연 체험 학습을 통해 과학 창의성을 발휘하는 것은 교실 수업에서 과학 창의성을 발휘하는 것과는 다른 양상을 나타낼 수 있다.
과제에 나타난 학생 결과물을 분석한 결과, 본 연구에서 개발한 과제를 실제 현장에 적용하기 위해서는 다음과 같은 수정·보완이 필요하다. 첫째, 공식에 의한 평가와 자기 평가 결과를 두루 활용하되, 자기 평가에 있어서 학생과 교사가 상호작용을 통해 유용성에 대한 합의된 기준을 갖춘다. 둘째, 최대한 상세하게 아이디어를 표현할 수 있도록 사전에 안내한다.
최종 아이디어를 선택한 19명 중 8명(42.1%)은 공식으로 채점했을 때 가장 창의적인 아이디어를 선택하지 않은 것으로 나타났다. 이 결과를 분석하기 위해 정성적 데이터인 학생이 선택한 아이디어의 내용과 공식에 따라 선택한 아이디어의 내용을 비교하고, 학생의 선택 이유도 탐구하였다.

후속연구

정리하면 과학 창의성 공식으로 평가할 경우, 선택할 수 있는 식물의 종이 많으므로 독창성 상향 편향이 일어나며, 학생 수준을 고려하지 못한 채 엄격한 기준에서 유용성이 평가될 가능성이 있고, 자기 평가의 경우 유용성이 관대하게 평가될 가능성이 있음을 확인하였다. 그러므로 공식에 의한 평가와 자기 평가를 적절히 병용하여 각각이 가진 장단점을 보완하면 little-c 관점을 고려하면서 객관적으로 평가할 수 있을 것이다.
가장 먼저 학생들은 자기, 부모, 교사 관찰체크리스트를 통해 교사와 학교의 추천을 받는다. 다음으로 1단계 창의적 문제해결력 평가라는 지필평가와 2단계 면접 평가를 거치고, 앞의 모든 평가 점수를 합산한 점수로 최종 선발된다. 교육지원청 소속 과학영재원 학생들을 선발할 때 자기, 부모, 교사의 관찰체크리스트, 지필과 면접 평가 결과가 반영되므로 선발 과정에 학생의 다각적인 면들이 고려되었다고 할 수 있다.
본 연구에 적용했던 과학 창의성 과제를 영재 학생뿐만 아니라, 일반 학생에게도 적용하기 위해서는 식물에 대한 배경지식이 얼마나 있는지 점검하여 사전에 교육하고, 평소 야외에서 식물을 관찰하는 활동을 통해 관찰 탐구기능을 연습시킬 필요가 있다. 추후 연구에서 일반 학생의 결과물에는 어떤 특징이 있는지 영재 학생의 결과물과 비교·분석한다면 일반 학생 지도에 의미 있는 시사점을 얻을 수 있을 것이다.
본 연구의 과제는 특정한 상황과 맥락을 전제로 한 한정된 과학 창의성만을 살펴볼 수 있다는 한계가 있으므로 이와는 다른 상황과 맥락을 주어 다각적으로 학생의 과학 창의성을 검토한다면 종합적이고 통합적인 시야를 확보할 수 있을 것이다.
본 연구에 적용했던 과학 창의성 과제를 영재 학생뿐만 아니라, 일반 학생에게도 적용하기 위해서는 식물에 대한 배경지식이 얼마나 있는지 점검하여 사전에 교육하고, 평소 야외에서 식물을 관찰하는 활동을 통해 관찰 탐구기능을 연습시킬 필요가 있다. 추후 연구에서 일반 학생의 결과물에는 어떤 특징이 있는지 영재 학생의 결과물과 비교·분석한다면 일반 학생 지도에 의미 있는 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 어쩌면 본 연구에서 영재 학생들이 최종 아이디어 선택에 유용성의 영향을 많이 받은 것과는 다른 양상을 띨 수도 있다.

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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