초록 ▼

2009 개정 교육과정의 초점은 자율화ㆍ다양화된 학교 교육을 실현하려는 것이다. 학교교육과정 책무성과 자율화 정책 구현을 위해 학교 교육과정 편성·운영의 자율성 확대가 지속적으로 추구될 필요가 있다. 학교 교육과정 편성·운영의 자율화의 궁극적인 목적은 학교의 특색을 살리고 학생과 학부모가 원하는 학교를 만들어, 학교교육의 질을 제고하는 것이다. 이러한 상황에서 단위 학교 교사의 교육과정 역량을 향상시키고 학습자들의 필요와 학교 여건을 고려한 특색 있는 교육과정을 편성·운영할 수 있는 전문적 역량을 담보할 수 있도록 지원하는 연구는

2009 개정 교육과정의 초점은 자율화ㆍ다양화된 학교 교육을 실현하려는 것이다. 학교교육과정 책무성과 자율화 정책 구현을 위해 학교 교육과정 편성·운영의 자율성 확대가 지속적으로 추구될 필요가 있다. 학교 교육과정 편성·운영의 자율화의 궁극적인 목적은 학교의 특색을 살리고 학생과 학부모가 원하는 학교를 만들어, 학교교육의 질을 제고하는 것이다. 이러한 상황에서 단위 학교 교사의 교육과정 역량을 향상시키고 학습자들의 필요와 학교 여건을 고려한 특색 있는 교육과정을 편성·운영할 수 있는 전문적 역량을 담보할 수 있도록 지원하는 연구는 중요한 의미를 갖는다.
이에 본 연구에서는 학교 현장에서 자율적인 학습자중심의 교육을 구현하는 데 필요한 교사의 교육과정 편성·운영 역량을 규명하고, 이러한 교사의 역량 강화 방안을 도출하려고 하였다. 본 연구의 목적은 교육과정의 최종 실천장(場)인 단위 학교에서 교육과정 계획 및 실행의 자율성과 책무성을 담보하기 위해 교사가 갖추어야 할 교육과정 편성·운영과 관련된 전문성을 규명하고, 교사가 전문가로 성장할 수 있는 방안을 탐색하는 것이다.
이 목적을 달성하기 위해 본 연구에서는 학교 교육과정 편성·운영 실태 및 요구를 분석하고, 교원의 학교 교육과정 편성·운영 역량의 의미와 구성요소를 규명하였다. 본 연구에서는 교사의 교육과정 역량이 발휘되고 있는 선행연구, 국내외 사례 분석, 델파이 조사, 설문조사, 전문가 협의회 등을 통해 교사에게 요구되는 교육과정 역량의 구성요소를 규명한 후, 교사의 교육과정 편성·운영 역량 강화를 위한 지원 체제 구축 방안을 제안하였다. 각 장별 내용을 살펴보면 다음과 같다.
본 연구의 이론적 배경에 해당하는 2장에서는 교사의 교육과정 편성·운영 역량과 교육과정 자율화·다양화의 관련성을 탐색하기 위해 (1) 학교조직과 교사의 지적 공동체, (2) 교사전문성과 교사의 교육과정 편성·운영 역량, (3) 교육과정 자율화의 의미와 변화 과정을 살펴보고, 이를 토대로 (4) 교육과정 자율화에 따라 요청되는 교사의 교육과정 편성·운영역량의 의미를 고찰하였다. 본 연구에서는 교사전문성이라는 잠재태가 특정한 상황맥락에 직면하여 현실태인 역량으로 구체화되는 것으로 보았다. 따라서 교사의 역량의 강화는 전문성 강화와 상황맥락 요소의 적합화라는 두 가지 모두에 관계한다고 볼 수 있다. 교사전문성이라는 잠재태가 특정한 상황맥락에 직면하여 현실태인 역량으로 구체화되는 과정을 블록타임제 사례를 중심으로 예시하였다.
3장에서는 델파이 조사, 설문조사, 국내외 사례연구 등을 토대로 교사의 학교 교육과정 편성·운영 역량의 의미 및 실태를 고찰하였다. 각각에 대하여 (1) 학교 특색을 살린 교육과정 편성·운영의 필요성과 실태, (2) 학교 교육과정 편성·운영과 학교장의 리더십, (3) 교사의 교육과정 역량의 의미와 구성요소 등을 살펴보았다. 29명의 전문가들을 대상으로 세 차례에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였으며, 이를 통해 질 높은 초·중등학교 교육과정에 나타나는 특징, 학교 교육과정을 편성·운영하기 위해 교사가 갖추어야 하는 역량, 학교장이 갖추어야 하는 역량, 학교장의 학교 교육과정 편성·운영 역량을 강화하기 위해 요청되는 개선 사항 등을 살펴보았다. 전문가들은 교사가 갖추어야 할 교육과정 역량으로는 교직원과의 의사소통 능력, 자기반성능력 및 지속적인 학습 능력, 학교 수준 교육과정 재구성 능력 등이 가장 중요하다고 응답하였다.
초·중등학교 교원 3,729명을 대상으로 한 설문조사를 통해 2009 개정 교육과정에서 학교차원의 자율적인 편성 및 운영권 증대 여부 등을 비롯하여 학교 교육과정 편성·운영에 대한 교원들의 인식을 조사하였다. 설문결과에 따르면, 교원들은 학교 교육과정 편성·운영 시 요구되는 교사의 역량으로는 (1) 교직원 간 의사소통 능력과 (2) 교과에 대한 지식, (3) 학생들과의 의사소통 능력, (4) 학생의 발달 및 심리적 특성에 대한 이해 등을 중요하게 인식하는 것으로 나타났다. 한편, 교원들은 국가수준 교육과정 개발이나 개정에 참여할 수 있는 전문성을 갖추고 있지만, 참여의 기회가 적다고 응답하였다. 일본, 미국 캘리포니아주, 영국, 아일랜드 등의 국외 사례연구를 통해 학교 수준 교육과정 편성·운영의 실태와 교원의 교육과정역량 등을 살펴보았다. 사례국가별로 요청되는 교원의 교육과정 역량은 유사하였으나, 우리나라나 일본에 비해 미국, 영국 및 아일랜드의 경우에는 교사들이 교육과정 역량을 인정받으며 주요 교육과정 정책결정에도 참여한다는 특징을 지닌다.
초·중등학교 국내 사례연구에서는 (1) 학교 특색을 살린 교육과정 편성·운영의 필요성과 실태, (2) 학교 교육과정 편성·운영과 학교장의 리더십, (3) 교사의 교육과정 역량의 의미와 구성요소 등을 살펴보았다. 7개 초등학교, 9개 중학교, 7개 고등학교를 대상으로 사례연구를 실시하였으며, 이러한 국내 사례들은 우수사례라기보다는 단위 학교 수준에서 교육과정 자율화·다양화를 어떻게 해석하고 실행하고 있는지 그 실태를 보여주는 사례라고 할 수 있다.
초등학교 교사들은 학교구성원들이 서로 지속적으로 소통하면서 학교 교육과정을 학급교육과정에 반영하는 것이 중요하다고 강조하였으며, 중학교 교사들은 학교가 위치한 지역의 상황과 여건이 불충분할수록 자율적인 학교 교육과정 편성을 통해 학습자의 여건을 충족시킬 필요가 있다고 주장하였다. 또한, 본 연구에서 사례연구를 실시한 고등학교들은 학교 유형을 막론하고, 교육경쟁력 강화를 위해 모두가 학생 선택중심 교육과정을 편성·운영하고 있었다. 고등학교의 학교 특색을 살린 교육과정 편성·운영의 실태를 학생선택 중심의 무계열 진로집중형 교육과정, 진로동아리 중심의 창의적 체험활동, 창의·인성 교육 등으로 구분하여 예시하였다.
4장에서는 교사의 학교 수준 교육과정 편성·운영의 장애요인 및 관련 지원 체제 운영 실태를 살펴보았다. 학교 수준 교육과정 편성·운영의 장애요인으로는 (1) 교육과정 운영에서의 자율성 부족 등과 같은 제도 및 사회·문화적 제약, (2) 교육정책의 비일관성, (3) 교원 수급의 불확실성 및 예산 확보의 부담, (4) 학생성취도 중심의 책무성 요구, (5) 숙고의 시간부족, (6) 교육과정 주체성에 대한 인식 부족, (7) 학습자에 대한 이해 및 교육과정 역량의 부족 등을 확인할 수 있었다.
또한, 4장에서는 국내외 사례 등을 토대로 교사의 교육과정 역량 강화를 위한 지원 체제실태를 (1) 국가수준, (2) 시·도 및 지역 교육(지원)청 수준, (3) 단위 학교 수준, (4) 교사 학습공동체 측면, (5) 대학과 초·중등학교 연계 측면, (6) 학부모 및 지역사회 측면 등으로 구분하여 지원 체제의 실태 및 발전 방향을 고찰하였다. 예컨대 국가수준의 지원 체제는 광범위한 정책차원의 보완이 필요함을 확인할 수 있었다. 이와 관련된 구체적인 내용은 (1) 실질적 자율권확대를 위해 교원 수급, 예산 운영, 평가권 운영 등에서의 자율성 강화, (2) 교육정책의 안정성확보, (3) 교사의 참여를 통한 교육정책 결정, (4) 교원면허 갱신제도 도입, (5) 학교평가에서 정성적 요소 강화, (6) 교사 직급 및 승진 경로의 다양화, (7) 교육과정 연구학교 제도 운영 등으로 나타났다. 시·도교육청 및 지역 교육지원청 수준에서는 주로 연수 및 컨설팅 관련프로그램의 제공, 행·재정적 지원 등이 필요하다고 보았다.
마지막으로 본 연구의 결과를 요약하고, 이에 기초하여 (1) 학교조직, (2) 학교평가 및 학생평가, (3) 직전·현직 교사교육, (4) 상황맥락 개선 등의 측면에서 다음과 같은 정책 제언을 제시하였다. 첫째, 학교 조직 측면에서는, 학교 교육과정 편성·운영 절차에서 의사소통기제 활성화, 국가수준의 교육과정 연구·개발 센터 설립을 통한 교육과정 컨설팅 제공, 교원의 직급 및 승진 경로의 다양화를 통해 교육과정 역량 강화 촉진 등을 제안하였다. 학교평가 및 학생평가 차원에서는 학교평가에서 교육과정에 대한 배점 증대, 학교교육 효과성평가 및 책무성 기준 재설정, 자율적인 학교 교육과정에 부합하는 학생평가 방식 적용 등을 제안하였다. 직전·현직 교사교육과 관련하여, 교사양성 대학과 초·중등학교 연계를 통해 학교 교육과정의 이론과 실제 개선, 분산적 리더십 개발 등을 포함하여 교사평가 및 교사전문성 기준 재설정, 전·현직 교사들에게 반성적 교육과정 설계 경험을 제공, 교사들의 학습공동체 구축 및 운영 방안 등을 제안하였다. 끝으로, 상황맥락 개선 측면에서는 학외교원(가칭)을 활용한 교사 수급 체계 유연화, 학교별 자율 사업 지원제를 통한 예산 확보의 유연성 제고, 학교 교육과정 편성에서 운영까지의 안정성 보장 등을 제안하였다.

Abstract ▼

The 2009 revised national curriculum in Korea features deregulation to ensure curriculum autonomy at the local level. That is, the 2009 revised national curriculum focused on changing ways of curriculum operation to establish an autonomous and diversified educational system. After all, schools' curr

The 2009 revised national curriculum in Korea features deregulation to ensure curriculum autonomy at the local level. That is, the 2009 revised national curriculum focused on changing ways of curriculum operation to establish an autonomous and diversified educational system. After all, schools' curriculum autonomy features personalizing school curriculum for individual schools and their needs, and building infrastructure for creative school curriculums, for which teachers' curriculum expertise is the critical success factor. Within this context, this research investigated teachers' curricular expertise that are necessary to realize student-centered education, and derived ways to empower teachers' professionalism on curriculum organization and implementation at the school level.
Through literature reviews, expert meetings, in-depth interviews with experts and teachers, Delphi methods, survey of teachers, and domestic and foreign case studies, we explored components of teachers' curricular expertise, and then suggested ways to establish teacher support systems. The specific contents of this research are as follows:In Chapter Two, the theoretical background of this research, we examined (1) school organization and intellectual communities of teachers, (2) teacher professionalism and teachers' curricular expertise, (3) the transition of meanings of curriculum autonomy, and (4) the meaning of teachers' curricular expertise for curriculum autonomy to explore the relationship between teachers' professionalism on curriculum organization and implementation and curriculum autonomy and diversification. In this research, we consider teacher professionalism as potentials which can be realized as expertise upon meeting specific contexts and conditions. Building teachers' expertise, therefore, requires reinforcement of teacher professionalism as well as suitability of contexts. We presented how teacher professionalism can be realized as expertise with block-timing as an example.
In Chapter Three, we investigated the meaning and realities of teachers' curriculum organization and implementation at the school level through Delphi methods, survey of teachers, domestic and foreign case studies, etc. Specifically, we explored (1) the necessity and realities of schools' characteristic curriculum organization and implementation, (2) the principal's leadership in the school's curriculum organization and implementation, and (3) the meaning and components of the teacher's curricular expertise. According to the Delphi results, 29 educational experts pointed out communication ability with colleagues, self-reflection and consistent learning ability, curriculum reconstruction ability at the school level as major components of the teacher's curricular expertise. According to the survey of 3,729 primary and secondary school teachers, teachers offered communication ability with colleagues, content knowledge, communication with students, understanding of students' psychological and developmental characteristics, etc as major components of the teacher's curricular expertise. In addition, teachers responded there are few opportunities to participate in the national level curriculum development or revision although they have expertise in the curriculum development.
We explored the meaning and realities of teachers' curriculum organization and implementation at the school level through such foreign cases as Japan, State of California (US), England and Ireland. For example, the US adopts data-driven education where schools start curriculum design based on what students have learned. California, England and Ireland share similar teachers' curricular expertise, and they give teachers more recognition on their professionalism and provide teachers with more participation opportunities for curriculum policy decisions compared with Korea and Japan.
We conducted domestic case studies with 7 primary schools, 9 middle schools, and 7 high schools. Primary school teachers emphasized that school members need to reflect the national curriculum in the classroom curriculum through continuous communication. Middle school teachers contended that schools need to satisfy students' needs and conditions by designing characteristic school curriculum as the situations and conditions of the school community are inadequate for satisfying students. Regardless of the school types, high school cases in this study featured student-centered school curriculum whereby schools allowed students to select their own courses to upgrade educational competitiveness.
In Chapter Four, we explored difficulties in and support systems for schools' own curriculum organization and implementation. Difficulties include (1) sociocultural constraints including lack of autonomy in curriculum operation at the school level, (2) inconsistency of education policies, (3) uncertainty in the demand and supply of teachers, and the security of budget, (4) demanding accountability based on students' achievement results, (5) lack of time for reflection, (6) lack of recognition for teachers as independent curriculum designers, and (7) insufficient understanding of students and curricular expertise. We also examined support systems at the national level, municipal or local offices of education level, the school level, teachers' professional learning community (PLC) level, liaison between the universities and schools, and local community's supports including parents. For each aspect, we investigated the realities and directions of improvement.
In Chapter Five, we presented summaries and policy proposals for empowering teachers' curricular expertise. We suggested policy proposals for empowering teachers' curricular expertise in light of school organization, school and student assessment, pre- and inservice-teacher education including the PLC, and improvement of school contexts. Regarding school organization, we suggested activation of communication mechanism in the school's curriculum organization and implementation, establishment of the national level curriculum research and development center (CRDC), diversification of the teacher's career ladder, and so on.
Regarding school and student assessment, we need to increase curriculum portion in the school assessment, reestablishment of school effectiveness and accountability measures, improvement of student assessment methods in accordance with the autonomous school curriculum, etc. Regarding teacher education, we suggested bridging the gap between theory and practice through cooperation between teacher training universities and K-12 schools, reestablishment of teacher assessment and professionalism standards including distributive leadership development, providing teachers with reflective curriculum design experiences, and construction of PLCs.
Finally, for an improvement of school contexts, we proposed securing flexibility in teacher supply and demand, utilizing external teachers, securing school budget by supporting the school's voluntary undertaking, giving priority to school affairs, etc.

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 연구협력진 ... 3
• 머리말 ... 5
• 연구요약 ... 7
• 차례 ... 11
• 표차례 ... 15
• 그림차례 ... 17
• Ⅰ. 서 론 ... 19
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 21
• 2. 연구 내용 ... 23
• 가. 학교 교육과정 편성･운영 실태 및 요구 분석 ... 24
• 나. 교사의 학교 교육과정 편성·운영 역량의 의미와 구성요소 규명 ... 24
• 다. 교사의 교육과정 편성･운영 역량 강화를 위한 지원 체제 구축 방안 탐색 ... 24
• 3. 연구 방법 ... 25
• 가. 문헌연구 ... 25
• 나. 델파이 조사 ... 25
• 다. 설문조사 ... 27
• 라. 국내 사례연구 : 현지방문 및 심층면담 ... 29
• 마. 국외 사례연구 : 현지방문 및 심층면담 ... 31
• 바. 전문가 협의회 ... 33
• 사. 세미나 및 정책 포럼 ... 33
• Ⅱ. 교사의 교육과정 편성·운영 역량과 교육과정 자율화·다양화 ... 35
• 1. 학교조직과 교사의 역량 ... 37
• 2. 교사전문성과 교사의 교육과정 편성·운영 역량 ... 41
• 가. 교사전문성 패러다임의 변천 ... 41
• 나. 교사전문성에서 역량으로 ... 49
• 3. 교육과정 자율화의 의미와 변화 과정 ... 56
• 가. 교육과정 자율화의 의미 ... 56
• 나. 국가수준 교육과정에서 자율화 개념의 변화 ... 58
• 4. 교육과정 자율화와 교사의 교육과정 역량 ... 63
• Ⅲ. 교사의 학교 교육과정 편성·운영 역량의 의미 및 실태 ... 69
• 1. 델파이 조사 결과 ... 71
• 가. 질 높은 초·중등학교 교육과정에 나타나는 특징 ... 71
• 나. 교원의 학교교육과정 편성·운영 역량의 의미 ... 74
• 2. 설문조사 결과 ... 80
• 가. 학교 교육과정 편성·운영에 대한 인식 ... 80
• 나. 학교 교육과정 편성·운영에 요구되는 학교장의 역량 ... 84
• 다. 학교 교육과정 편성·운영 시 요구되는 역량 ... 87
• 라. 학교 교육과정 편성·운영 역량 발휘 실태 ... 90
• 3. 국외 사례 ... 94
• 가. 일본 ... 94
• 나. 미국 ... 100
• 다. 영국 ... 107
• 4. 국내 사례 ... 129
• 가. 초등학교 ... 130
• 나. 중학교 ... 134
• 다. 고등학교 ... 148
• Ⅳ. 교사의 학교 교육과정 편성·운영의 장애요인과 지원 체제 ... 173
• 1. 교사의 학교 교육과정 편성·운영 장애요인 ... 175
• 가. 제도 및 사회·문화적 제약 : 교육과정 운영에서의 자율성 부족 ... 178
• 나. 정책 일관성 부족 ... 179
• 다. 인프라 미비 ... 181
• 라. 학생성취도로 책무성을 묻는 체제 ... 184
• 마. 숙고를 위한 시간의 부족 ... 185
• 바. 교육과정에 대한 주체성 인식 부족 ... 186
• 사. 학습자 이해 및 교육과정 역량 부족 ... 188
• 2. 교사의 학교 교육과정 편성·운영 지원 체제 ... 190
• 가. 국가수준 ... 193
• 나. 시·도 및 지역 교육(지원)청 수준 ... 205
• 다. 단위 학교 수준 ... 211
• 라. 교사 학습공동체 측면 ... 220
• 마. 대학과 초·중등학교 연계 측면 ... 228
• 바. 학부모 및 지역사회 측면 ... 229
• Ⅴ. 요약 및 정책 제언 ... 231
• 1. 요약 ... 233
• 가. 서론 ... 233
• 나. 교사의 교육과정 편성·운영 역량과 교육과정 자율화·다양화 ... 233
• 다. 교사의 학교 교육과정 편성·운영 역량의 의미 및 실태 ... 234
• 라. 교사의 교육과정 편성·운영 역량 강화를 위한 지원 체제 ... 237
• 2. 정책 제언 ... 240
• 가. 학교조직 ... 241
• 나. 학교평가 및 학생평가 ... 248
• 다. 직전·현직 교사교육 ... 253
• 라. 상황맥락 : 학교경영 및 교원수급의 자율성 제고 ... 260
• 참고문헌 ... 267
• ABSTRACT ... 279
• 부록 ... 283
• [부록 1] 교사의 교육과정 편성·운영 역량의 의미와 지원 체제 마련 방안에 대한 델파이 조사지(2차) ... 285
• [부록 2] ‘교사의 학교 수준 교육과정 편성·운영 역량 강화 방안’관련 설문조사 ... 293
• 끝페이지 ... 300