초록 ▼

본 연구는 3년간에 걸친 장기연구로 기획되었으며 2015년도 연구는 3년차 마무리 연구에 해당한다. 본 연구에서는 국가 수준 교육과정 대강화에 따른 학교현장의 교육과정 편성･운영 자율성 강화 및 책무성 요구에 부응하기 위한 방안을 ‘교사 학습공동체’에서 찾고자 한다. 즉, 본 연구에서는 1, 2차년도 연구를 통해 학교 수준 교육과정 편성･운영에 대해 개별 교사 차원에서 대응하기보다는 교사들이 학습공동체를 이루어 전문성을 가지고 대처해야 한다는 결론을 도출하였다. 올해 마지막 3차년도 연구에서 탐구하고자 한 연구 질문은 1) 단위학교

본 연구는 3년간에 걸친 장기연구로 기획되었으며 2015년도 연구는 3년차 마무리 연구에 해당한다. 본 연구에서는 국가 수준 교육과정 대강화에 따른 학교현장의 교육과정 편성･운영 자율성 강화 및 책무성 요구에 부응하기 위한 방안을 ‘교사 학습공동체’에서 찾고자 한다. 즉, 본 연구에서는 1, 2차년도 연구를 통해 학교 수준 교육과정 편성･운영에 대해 개별 교사 차원에서 대응하기보다는 교사들이 학습공동체를 이루어 전문성을 가지고 대처해야 한다는 결론을 도출하였다. 올해 마지막 3차년도 연구에서 탐구하고자 한 연구 질문은 1) 단위학교를 학습공동체로 어떻게 전환할 것이며, 2) 전환된 교사 학습공동체로 학교 교육과정을 어떻게 편성･운영하고, 3) 나아가 학습공동체 차원에서 학교교육 책무성 요구에 어떻게 부응할 것인가이다. 이러한 연구 질문에 답하기 위한 구체적인 연구내용을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 1, 2차년도의 연구 결과를 토대로 기 개발된 ‘교사역량강화 모형’의 현장적합성 탐색 결과를 반영하여 모형을 수정･보완하고 모형의 활용 방안을 제안하였다. 둘째, 국내 학습공동체 실태 파악을 위한 설문조사와 국외 사례연구로부터 ‘한국형’ 교사 학습공동체 모델과 특징을 도출하였다. 셋째, 한국형 교사 학습공동체 확산을 위한 지원체제 구축 방안 및 교사 학습공동체를 통한 책무성 제고방안 등과 같은 정책 제언을 제시하였다.

본 연구의 이론적 배경에 해당하는 2장에서는 선행연구 분석을 통해 교사들이 모여서 어떻게 학습공동체를 구축하고, 구축된 학습공동체가 어떤 역할을 하고 있는지를 살펴보았다. 국내･외 교사공동체 사례들을 살펴보고 학습공동체 형성 과정을 분석하여, 단위학교 학습공동체의 형성, 발전, 지속 과정 및 발달 단계를 제시하였다. 특히, 교사 학습공동체의 형성･운용･유지･발전에 요구되는 조건과 학습공동체 구성 단계별 특징, 교사 학습공동체 구축에 영향을 주는 촉진 또는 저해 요인 등을 살펴보았다.

3장은 4장의 한국형 학습공동체 모델 도출을 위한 기초연구에 해당한다. 3장 1절에서는 1, 2차년도 연구를 통해 개발한 ‘교사역량강화 모형’을 학교현장에 적용하여 모형의 현장적합성을 탐색하고, 그 결과를 반영하여 교사역량강화 모형을 수정･보완하고 모형의 활용방안을 제안하였다. 서울지역과 경기지역 중학교를 중심으로 사례연구 학교를 선정하고 지역별 전문가 협의회를 구성하여, 1, 2차년도 연구에서 개발된 ‘교사역량강화 모형’을 적용함으로써 사례학교에서 이루어지는 교사 학습공동체의 발달과정을 추적하는 질적 사례연구를 수행하였다.

경기지역 사례연구 학교인 A, D, E중학교는 학습공동체에서 마을교육공동체로 옮겨가는 양상을 보여주었다. 이들 사례학교는 ‘수업이 바뀌면 학교가 바뀐다.’는 모토 아래 (1) 배움의공동체 수업연구를 통해 학습공동체를 구축하고, (2) 학습공동체에서 생활공동체로 나아가고, (3) 마을교육공동체로 학교교육과정을 특성화･다양화하는 과정으로 이행하였다. 서울지역 사례연구에서는 B, C, U중학교에서 발견되는 특성에 초점을 맞추어 모형의 현장적합성 탐색 결과를 논의하였는데, 서울지역 사례학교들의 경우 자치･생활･학습공동체는 순차적이 아니라 거의 동시에 발전되어가고 있었다. 교사역량강화 모형의 활용방안으로는, 단위학교를 교육활동 중심의 민주적 학교공동체, 윤리성에 기반을 둔 생활공동체, 배움의공동체 수업연구를 통한 학습공동체 등으로 전환하는 방안을 살펴보았다.

3장 2절에서는 전국 단위 교사 설문조사를 통해 ‘교사 학습공동체’와 ‘학교 교육과정 편성･운영’에 대한 실태 및 요구를 분석함으로써 ‘한국형 교사 학습공동체 모델’을 탐구하였다. 총 2,028명의 중학교 교사가 설문에 참여하였으며, 이 중 불성실한 응답을 제외한 80%에 해당하는 1,623명의 응답을 유효한 데이터로 삼고 분석을 실시하였다. 설문결과를 바탕으로, 학습공동체의 촉진요인과 장애요인, 교사 학습공동체의 특징, 교사 학습공동체의 형성 및 발달단계, 교사 학습공동체에서 이루어지는 현직교사 전문성의 개발 유형 등을 살펴보았다.

3장 3절에서는 국외 사례로부터 학교교육과정 자율성과 책무성의 유형에 따른 교사 학습공동체의 양상과 대응을 탐구함으로써 자율성과 책무성이 교사 학습공동체에 미치는 거시적 영향력을 탐색하였다. 비교 사례국으로 자율성과 책무성이 모두가 높은 ‘영미형의 국가(영국, 미국)’와 자율성은 높지만 책무성의 정도가 낮은 ‘핀란드형의 국가(핀란드, 캐나다)’로 유형화하여, 국가별 자율성･책무성 관련 교육정책과 교사 학습공동체의 형성･발전과의 연관성을 살펴보았다. 분석 결과, 학교교육과정의 자율성은 학습공동체의 형성･발전을 위한 필요조건이며, 책무성은 학습공동체의 발전 정책의 방향성을 가늠하는 지표가 될 수 있음을 확인하였다.

4장에서는 3장에서 다룬 교사역량강화 모형에 대한 현장적합성 탐색 결과, 한국형 교사 학습공동체 실태와 그 역할에 대한 설문조사, 그리고 국외 사례에서 발견되는 교사 학습공동체의 양상과 역할 등과 같은 기초연구를 활용하여 한국형 교사 학습공동체 모델을 도출하고 그 특징을 논의하였다. 즉, 한국적 토양을 고려한 ‘한국형 교사 학습공동체 모델’과 역할을 제안하였다.

본 연구에서 도출한 한국형 교사 학습공동체 모델은 1) 학교생태계 회복, 2) 생활공동체, 3) 학습공동체, 4) 교육과정 편성･운영의 자율성—책무성 제고의 네 영역으로 구성된다. 여기서 학교생태계 회복이란 ‘교육의 도덕적 목표(moral purpose)’ 등과 같은 공동의 비전과 철학을 공유하는 민주적 공동체의 복원을 가리키며, 생활공동체란 더불어 사는 공동체로 구성원의 윤리성과 책무성에 기반을 두며, 존중과 배려의 교실문화와 학교문화를 특징으로 한다. 한국형 교사 학습공동체 모델에서 제안하는 학습공동체란 단위학교를 학습조직화한 것으로, 학교를 학생들을 위한 체제로 바꾸어나가고 그 속에서 구성원들이 자신의 정체성을 형성해나가는 것을 특징으로 한다. 한국형 교사 학습공동체의 역할에 해당하는 학교 교육과정 편성･운영의 자율성—책무성이란 해당 학교의 자율적인 목적에 맞도록 단위학교 학습공동체가 전문성을 발휘하여 학교교육과 교육과정을 자율적으로 편성･운영함으로써 집단 책임감을 발휘하는 것을 의미한다. 이어서 실천공동체 및 상향식 교사 운동으로서의 한국형 교사 학습공동체의 특징을 살펴보고, 한국형 교사 학습공동체에 기대하는 역할을 2015 개정 역량기반 교육과정에 비추어 고찰하였다. 또한, 한국형 교사 학습공동체 모델의 또 다른 특징인 범교과 수업컨설팅이 역량기반 교육과정 구현에 실효성을 지닐 수 있음을 살펴보았다.

마지막으로 5장에서는 1～3차년도 연구의 연계성을 간략히 제시한 후, 본 연구의 결과를 요약하였다. 또한 연구결과를 토대로 학습공동체 구축을 통해 단위학교 자율성—책무성을 제고하는 방안을 7대 정책 과제로 제시하였다. 먼저, ‘단위학교 학습공동체 구축 및 네트워킹’을 위한 구체적인 정책 과제로 1) 학습공동체 구축을 위한 한국형 학교개선 종합계획(KMPSI)을 기획･시행, 2) 범교과 수업컨설팅을 통해 단위학교 학습공동체를 시스템으로 정착, 3) 교장과 교사의 리더십 역량을 제고하여 학습공동체의 지속가능성을 확보, 4) 학교 안에서 이루어지는 학습공동체 활동을 연수 학점으로 인정, 5) 단위학교 학습공동체들 간 네트워킹을 통한 학습공동체의 지속가능성 확보 등을 제안하였다. 이어서 ‘학습공동체 지속가능성 확보를 위한 지원체제’에서는 6) ‘학습공동체 특임센터’(가칭)를 중심으로 다양한 교육정책과 학습공동체의 역할을 연계･통합 관리할 수 있는 온라인 플랫폼 구축, 및 7) 교사 학습공동체의 지속가능성과 역할 확보를 위해 교원임용 및 질관리 체제 개선을 제안하였다.

(출처 : 연구요약 7p)

Abstract ▼

This is the last year of a three-year study that have investigated ways to reinforce teachers' professionalism in curriculum organization and implementation at the school level through school-level teacher learning communities (TLC). Based on the first- and the second-year studies, we found that the

This is the last year of a three-year study that have investigated ways to reinforce teachers' professionalism in curriculum organization and implementation at the school level through school-level teacher learning communities (TLC). Based on the first- and the second-year studies, we found that the school-level accountability of curriculum organization and implementation should be reacted by the school-level collective responsibility of teacher learning communities, not by an individual teacher level. Through qualitative case studies, literature reviews, in-depth interviews with experts and teachers, and a survey of teachers, we explored how to establish school-level teacher learning communities, what to do with school-level teacher learning communities in light of school curriculum, and how to cope with school accountability at school-level teacher learning communities. The research consists of five chapters and the specific contents of each chapter are as follows:

Chapter One deals with the introduction of the research while Chapter Two addresses the theoretical backgrounds of the research: (1) ways to establish teacher learning communities based on domestic and foreign cases, (2) developmental stages of teacher learning communities, and (3) facilitators and barriers to establishment and development of teacher learning communities.

Chapter Three presents empirical evidences based on qualitative case studies where we investigated school compatibility of teacher professionalism reinforcement model (TPR model, hereafter) that was developed in our second-year research. With 5～8 middle schools in Seoul and Gyeonggi areas, we applied the TPR model and conducted qualitative case studies by investigating developmental stages of teacher learning communities in each school. In case studies with Gyeonggi-do schools, we presented characteristics and results of compatibility of TPR model based on A, D, E middle schools. Gyeonggi-do schools have shown transition from teacher learning communities to village education communities, where (1) they established learning communities through Baeum-communities, (2) proceed from learning communities to living communities, and then (3) diversified and specified school curriculum in light of village education communities. In case studies with Seoul schools, B and C middle schools have developed autonomous, living and learning communities almost simultaneously, not progressively as we assumed in the previous TPR model. We discussed about ways to utilize the TPR model, including ways to transform a school into democratic school communities centering on educational activities, living communities based on practical ethics, and learning communities through cross-curricular instructional consulting. We also examined ways to establish learning communities through cross-curricular instructional consulting as an alternative to that of Baeum-communities.
In addition, we conducted a survey with 2,028 middle school teachers to investigate real situations and demands of teacher learning communities (TLC) and school curriculum development. We used the survey results to develop Korean TLC model by analyzing facilitators and barriers to TLC, characteristics of TLC, formation and developmental stages of TLC, and types of teachers’ professional development. We also compared British-American countries (i.e., the UK and the US) and Finnish countries (i.e., Finland and Canada Alberta in light of the relationship between autonomy-accountability policy of school curriculum and variations of TLC activities. By comparing these relationships, we explored macroscopic impacts of autonomy-accountability policy on TLCs. According to the documentary analysis results, autonomy of school curriculum is a necessary condition for TLC formation and development, and accountability can be also an indicator to tell policy direction of TLC development.

Chapter Four concludes with Korean teacher learning community model (Korean TLC model, hereafter) based on compatibility results of the TPR model, teacher survey results, and comparative studies of foreign TLC cases. Korean TLC model features self-motivated formation and transformation in Korean soil, that is, Korea’s unique autonomy-accountability policies and school ecosystem. Korean TLC model consists of (1) recovery of school ecosystem, 2) living community, 3) learning community, and 4) improvement of school curriculum autonomy-accountability. Recovery of school ecosystem features the restoration of democratic school community through sharing common visions and philosophies such as moral purpose of education. Living community features classroom culture of mutual respect and caring, based on practical ethics and accountability of community members. Learning community features transforming a school into a learning organization where members of the community form their identities. School curriculum autonomy-accountability features developing and implementing characteristic school curriculum by exercising school-level TLC’s professionalism and collective responsibility.
We also suggested the characteristics of Korean TLC model in light of community of practices and bottom-up movement of teachers. Finally, we explored the expected role of Korean TLC in terms of 2015 competency-based curriculum in Korea.

Chapter Five presented summaries and policy proposals for improving school-level autonomy-accountability by establishing TLC. We suggested 7 policy tasks including (1) designing and implementing Korea Master Plan for School Improvement (KMPSI), (2) settlement of school-level TLC through cross-curricular instructional consulting, (3) recognizing TLC activities within a school as in-service training hours, (4) securing substantiality of TLC by raising principal’s and teacher’s leadership, (5) networking school-level TLCs to develop sustainable TLCs, (6) establishing comprehensive online platform to manage TLC roles and operations by connecting various educational policies on school curriculum autonomy, and (7) authorizing the role of TLCs by improving teacher employment system where recruiting new teachers through probationary teaching.

(출처 : Abstract 338p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 연구협력진 ... 3
• 머리말 ... 5
• 연구요약 ... 7
• 목차 ... 11
• 표목차 ... 13
• 그림목차 ... 15
• I. 서 론 ... 17
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 19
• 2. 연구 내용 ... 21
• 가. 1, 2차년도 연구 결과 ... 22
• 나. 3차년도 연구 내용 ... 25
• 3. 연구 방법 ... 28
• 가. 문헌 연구 ... 28
• 나. ‘학습공동체 구축을 통한 교사의 학교 교육과정 편성･운영 역량 강화 모형’의 현장적합성 탐색을 위한 사례연구(현장조사 및 심층면담) ... 28
• 다. 설문조사: ‘한국형’ 교사 학습공동체 모델 도출 ... 29
• 라. 국외 사례연구(문헌 자료 수집 및 분석) ... 29
• 마. 전문가 협의회 및 정책 협의회 ... 30
• 바. 워크숍 및 정책토론회 ... 30
• Ⅱ. 단위학교 학습공동체 구축에 관한 선행연구 분석 ... 31
• 1. 단위학교의 학습공동체 전환 ... 34
• 2. 학습공동체의 역할 ... 41
• Ⅲ. 한국형 교사 학습공동체 모델 도출을 위한 기초연구 ... 47
• 1. ‘교사역량강화 모형’의 현장적합성 탐색 ... 49
• 가. 경기지역 사례연구 결과: 학습공동체에서 마을교육공동체로 ... 54
• 나. 서울지역 사례연구 결과: 자치･생활공동체에서 초기 단계 학습공동체로 ... 76
• 다. ‘교사역량강화 모형’의 수정･보완 및 모형의 활용 방안 ... 98
• 2. 설문조사: 한국형 교사 학습공동체의 실태와 학교 교육과정 편성･운영 ... 133
• 가. 설문문항 개발 및 설문조사 과정 ... 133
• 나. 설문조사 결과 ... 136
• 3. 국외 사례의 교사 학습공동체 양상과 학교교육과정 편성･운영 ... 167
• 가. 교육과정 자율화의 의미와 유형 ... 168
• 나. 학교교육 책무성의 의미와 유형 ... 173
• 다. 학습공동체 해외 사례 ... 176
• Ⅳ. 한국형 교사 학습공동체 모델 도출 ... 203
• 1. 한국형 교사 학습공동체 모델 제안 ... 205
• 가. 학교생태계 회복 ... 212
• 나. 생활공동체 ... 219
• 다. 학습공동체 ... 224
• 라. 학교 교육과정 편성･운영의 자율성—책무성 제고 ... 227
• 2. 한국형 교사 학습공동체 모델의 특징 ... 229
• 가. 실천공동체로서 한국형 교사 학습공동체 ... 230
• 나. 상향식 교사 운동으로서의 한국형 교사 학습공동체 ... 235
• 다. 범교과 수업컨설팅을 통한 학습공동체와 생활공동체 구축 ... 241
• 3. 한국형 교사 학습공동체의 역할: 학습공동체를 통한 역량기반 교육과정 구현 ... 260
• 가. 역량기반 교육과정에서 학교 교육과정 설계 ... 260
• 나. 역량기반 교육과정 구현을 위한 교사 학습공동체의 역할과 기능 ... 265
• 다. 범교과 수업컨설팅을 통한 역량기반 교육과정 구현 ... 267
• Ⅴ. 요 약 ... 271
• 1. 1~3차년도 연구의 연계성 ... 273
• 가. 1차년도 연구: 교사의 교육과정 역량의 의미 규명 ... 273
• 나. 2차년도 연구: 교사의 교육과정 역량 제고를 위한 연수 프로그램 개발 ... 273
• 다. 3차년도 연구: 한국형 교사 학습공동체 모델의 도출 및 관련 정책 제언 ... 274
• 2. 요약 ... 275
• 가. 서론 ... 275
• 나. 단위학교의 학습공동체 전환 및 학습공동체의 역할에 관한 선행연구 분석 ... 275
• 다. 한국형 교사 학습공동체 모델 도출을 위한 기초연구 ... 276
• 라. 한국형 교사 학습공동체 모델 도출 ... 280
• 3. 7대 정책 과제 ... 285
• 참고문헌 ... 325
• ABSTRACT ... 338
• 부록 ... 341
• 부록. 심층면담 질문지 ... 343
• 끝페이지 ... 347