초록 ▼

본 연구는 ‘OECD 교육 2030’ 참여 연구로서, OECD 교육 2030 사업의 일환으로 진행되는 역량교육 실행에 대한 국제적인 동향을 파악하고, 해외와 국내 역량교육 실행 모습을 분석하여, 미래지향적 역량교육 실행을 위한 전략을 도출하는 것을 목적으로 한다. 「OECD 교육 2030 사업」(1주기: 2015~2018, 2주기: 2019~)은 2030년의 사회에 요구되는 미래역량을 규명하고 미래지향적인 역량을 함양할 수 있는 교육체제를 탐색하는 것을 목적으로 2015년부터 진행되고 있는 OECD 교육 사업이다. 한국교육개발원은

본 연구는 ‘OECD 교육 2030’ 참여 연구로서, OECD 교육 2030 사업의 일환으로 진행되는 역량교육 실행에 대한 국제적인 동향을 파악하고, 해외와 국내 역량교육 실행 모습을 분석하여, 미래지향적 역량교육 실행을 위한 전략을 도출하는 것을 목적으로 한다. 「OECD 교육 2030 사업」(1주기: 2015~2018, 2주기: 2019~)은 2030년의 사회에 요구되는 미래역량을 규명하고 미래지향적인 역량을 함양할 수 있는 교육체제를 탐색하는 것을 목적으로 2015년부터 진행되고 있는 OECD 교육 사업이다. 한국교육개발원은 OECD 교육 2030의 국가 주관기관으로서, 미래 역량 함양을 위한 교육 혁신에 대한 국제적인 논의에 참여할필요가 있고, 올해부터 시작하는 OECD 교육 2030 2주기 사업에서는 역량교육의 실행에 초점을 둔다는 점에서 더욱 관심을 기울일 필요가 있다. 최근 많은 나라에서 역량을 새로운교육목표로 설정하고 이에 따라 교육과정을 재설계하려는 시도가 활발하지만, 실제 역량교육을 학교 수업에서 구현할 수 있는 현실적인 전략이나 이 과정에서 교사를 포함한주요 교육주체의 역할에 관해서는 아직 이해가 부족한 상황이다. 국내에서도 2015 개정교육과정뿐만 아니라 자유학기제, 고교학점제 등의 최근 교육정책은 미래 역량 함양을위한 교육을 강조하고 있다. 하지만, 역량과 역량기반 교육과정에 대한 교사들의 공감대는부족하고, 역량교육을 실행하는 방법이 명확하지 않으며, 역량교육 실행을 위한 지원체계가부족한 점은 역량교육에 대한 주요 이슈사항으로 언급되고 있다(홍원표, 2017; 최수진,2018).

따라서 본 연구에서는 (1) OECD 학습개념틀 2030의 역량교육 실행에 대한 특징 분석하고,(2) 역량교육 실행에 대한 해외 사례 분석하였으며, (3) 국내 역량교육 실행에 대한 사례조사를 실시하였다. 이를 바탕으로, (4) 미래지향적 역량교육 실행을 위한 전략을 도출하였다.
이를 위해 주요 연구 방법으로는 문헌분석, 질적 사례 연구(국내 역량교육 실행 사례 분석,5개교), OECD 비공식 작업반 회의 참석, 전문가 협의회를 실시하였다. 1장의 연구개요소개와 2장의 선행 연구 분석 결과에 이어, 연구의 주요 결과는 3장에서 6장에 걸쳐 제시하였는데, 주요 내용은 다음과 같다.

가. OECD 교육 2030에 나타난 역량교육 실행의 특징 분석
3장에서는 교육 2030 프로젝트에 제시된 역량교육 실행의 특징을 분석하고, 그 내용을 역량 개념과 역량교육의 필요성, 교육과정 설계 및 학습 원리, 그리고 구성원의 역할과 상호작용의 세 영역으로 구분하여 제시하였다. OECD 교육 2030에 나타난 역량교육 실행의특징과 시사점은 다음과 같이 나타났다. 첫째, 역량교육의 필요성을 종전의 ‘성공’이 아니라‘개인적·사회적 웰빙’으로 보다 포괄적으로 설정하고, 미래사회에서 학생들이 함양해야 할 역량으로 미래사회를 ‘만들어가는 것’을 강조하며 3가지 변혁적 역량(새로운 가치 창출하기, 갈등과 딜레마 조정하기, 책임감 갖기)을 제시하였다. 뿐만 아니라, “학생 행위주체성”을 학습개념틀의 중심적인 개념으로 설정하고, 학생을 교육 또는 학습의 중심에 두고 있다.

둘째, OECD 교육 2030에서는 역량의 세부영역을 구조화함으로써 역량 개념과 역량교육 실행방법의 명료화에 기여하고 있다. 즉, OECD 교육 2030에서는 역량을 “복잡한요구를 충족시키기 위해 지식, 기능, 태도와 가치를 동원하는 능력”(OECD, 2018, 이상은 외,2018: 85에서 재인용)으로 정의하고, 역량을 구성하는 지식, 기능, 태도와 가치의 세부요소를제시하고 있다. 이런 역량개념의 재구조화는 역량개념과 역량을 구성하는 세부요소가 불분명하다는 비판이 있는 상황에서(박휴용, 2015), 역량교육의 실행에서 다양한 종류의 지식, 기능, 그리고 태도 및 가치를 같이 고려할 수 있는 인식의 틀이 생긴다는 점에서의미가 있다. 아울러, 제시된 교육과정 재설계에서의 도전과제, 개념·내용·주제 설계 원리,그리고 과정 설계 원리 또한 역량교육 실행 분석에서 참고할 수 있는 틀을 제공하고 있다.

셋째, 구성원의 역할과 상호작용에 대한 강조이다. 이전 교육과정 실행에 대한 논의에서는 주로 교사의 역할과 전문성에 초점을 두는 경향이 있었던 것에 비해, OECD 교육 2030에서는 교사뿐만 아니라 학생, 또래, 학부모, 지역사회의 역할과 상호협력을 강조한다. 즉, 교육과정 실행에서 학생, 또래, 학부모, 지역사회 등 교사 외의 다양한 교육과정 실행 관계자의역할과 이들 구성원들 간의 상호협력에 관심을 갖도록 한다는 측면에서 시사점을 찾을 수 있다.

나. 역량교육 실행에 대한 해외 사례 분석
4장에서는 핵심역량을 중심에 두고 교육과정을 개정하여 실행하고 있는 홍콩, 호주, 캐나다, 싱가포르를 중심으로 역량교육 실행에 대한 해외 사례를 분석하였다. 각국의 사례를OECD 교육 2030 학습개념틀의 주요 내용과 연관 지어 역량교육의 특징과 미래지향적역량교육의 실행에 대한 시사점을 도출하였다.

우선, 역량의 개념과 역량교육의 필요성과 관련하여, 해외 사례로 분석한 국가에서는 학생들이 자신의 학습과 삶에 적극적으로 참여하고 책임의식을 갖도록 하는 학생주체성이강조되고, 학습방법의 학습, 그리고 가치를 강조되는 경향이 있었다. 또한, 다양한 매체를 통해 교사뿐만 아니라 학부모를 대상으로 역량 개념과 역량교육에 대한 충분한 설명과 안내가 이뤄지고 있었다. 뿐만 아니라, 교육과정 개발 및 설계 과정에서 교사의 참여가 보다 적극적으로 이뤄짐으로써 교육과정 실행과정에서 교사의 관심을 높이고 있었다. 아울러, 일관된 교육정책을 장기적으로 추진하는 모습이 드러났다.

둘째, 교육과정 및 학습 설계와 관련하여, 많은 국가에서 교과 교육과정에서 핵심적인 내용을 구조적으로 제시하고, 일반역량과 교과의 연계성을 제시하며, 교수학습과 평가를위한 자료를 풍부하게 제공하고 있었다. 특히, 일부 국가에서는 역량에 대한 발달 수준을제시하고 학생의 수행 수준별로 과제 샘플을 제공함으로써, 수업과 평가를 설계할 때 참조할수 있는 유용한 사례를 제시하고 있었다. 그 외에도, 역량의 평가와 관련하여 BC 주에서는 새로운 교육과정의 도입과 함께 주정부 차원의 교과시험을 폐지하고 과정중심 평가 (assessment as learning)를 대폭적으로 확대하여 학생이 충분한 정보를 통해 자신의 학습을진단하고 개선하는 형태로 평가개혁을 추진하고 있었다.

셋째, 구성원의 역할과 상호작용과 관련하여, 해외사례에서는 여전히 교사의 역할과 전문성에 대한 강조와 이를 위한 지원이 두드러졌다. 다만, 교사의 역할이나 전문성을강조하면서도 교사 개인의 역량뿐만 아니라 동료 교사, 교육 연구자, 교육 정책가, 학부모와 지역사회 등 학교 내·외의 이해관계자들과의 협력을 강조하는 경향이 드러났다. 아울러, 해외 역량교육 실행 사례에서도 교사 업무 부담에 대한 이슈가 드러나, 역량교육의 실행 과정에서 교사 부담에 대한 심층적인 검토와 완화 전략(싱가포르의 수업 개선을 위한 교사의 수업 계획 및 준비 시간 확보) 도입에 대한 검토를 제안하였다.

다. 국내 역량교육 실행에 대한 사례 조사
5장에서는 역량교육을 실시하는 5개교(중학교 3개교, 고등학교 2개교)를 대상으로 질적 사례 조사(학생·교사·학부모 면담, 참여관찰, 관련 자료 수집 및 분석)를 실시하고, 그 결과를바탕으로 국내 역량교육 실행의 특징과 역량교육 실행에 대한 시사점을 도출하였다. 우선,국내 역량교육의 실행에서는 다음과 같은 특징이 드러났다.

첫째, 입시나 직업을 위한 준비 또는 가시적인 결과를 강조하는 결과중심적·행동주의적 접근이 아니라 학생의 전인적 성장, 사고과정, 인성을 강조하는 과정중심적·인문주의적 접근(최수진, 2018; 홍원표, 2017; 소경희, 2009)으로 역량교육을 실시하고 있었다. 둘째,소통하고 참여하며 협력하는 학교 문화가 있었다. 학교 구성원 전체가 학교가 지향하는교육의 방향과 실행에 대해 소통하고 참여하며, 협력하는 문화 속에서 역량교육에 대한공감대가 형성되고 있었다. 셋째, 학교 철학과 일관된 다양한 전략이 교육과정의 전 영역에배치되어, 학교에서 지향하는 가치나 방향이 일상적으로 경험되고 있었다.

넷째, 교육 내용의 선정과 조직에서 학생의 관심사와 사전 지식(지식, 기능, 태도 및 가치), 그리고 학생의 선택이 강조되고 있었다. 학습 과정에서는 학생 참여, 삶과의 연결,교과 간의 연계 및 주제 간 연결이 고려되고 있었으며, 협력을 장려하고 있었다. 대부분의 학교에서 수행평가 비율을 높게 가져가면서 수업과 평가의 정합성을 높이고 있었다. 반면,수행평가와 관련된 이슈(수행평가에서 기준 설정 및 객관성 확보 문제, 적절한 수행평가 과제 설계, 수업 이후 학생의 과제 수행 부담, 결과물 평가로 그치는 문제 등)가 발견되었으며,교육과정 설계 및 실행에서 엄격성과 학생중심 원리를 같이 고려하는 것의 어려움이 제기되었다. 마지막으로, 학생 행위주체성과 교사 행위주체성, 그리고 학생-또래-교사-학부모(지역사회)간의 협력적 행위주체성에 관심을 갖고 지원하고 있었다. 구성원들이 소통하고협력하는 문화가 형성되어 있고, 학생-교사-학부모들이 같이 소통하고 협력하는 장치를마련해 두고 있었다.

국내 역량교육 실행에 대한 사례 조사 결과를 바탕으로 도출된 역량교육 실행에 대한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 지향하는 교육의 비전과 철학을 명확히 하고, 설정된 교육의 비전이나 철학과 일관된 형태로 학교(교육과정, 문화, 구성원 간의 역할과 관계 등)가 운영되는 것이 중요하다. 둘째, 사례조사에 참여한 대부분의 학교에서 역량과 지식의 분리와 관련되는 문제(학교 수업의 효과성에 대한 문제, 수업과 입시의 연결 부재로 인한 불안,지식교육에 대한 부족함)가 언급되어, 역량교육 실행에서 역량의 구성 요소를 균형적으로 조화시키는 방법에 대한 검토가 필요한 것으로 나타났다. 셋째, 내실 있게 역량교육이 실행되기 위해서는 학생생활지도 부담, 학급당 학생 수, 행정업무, 교육과정 과부하(진도에의 부담, 수능시험범위 등) 등 교사 행위주체성 발현을 저해하는 요인을 해소할 필요가 있다. 넷째, 교사 역량 강화에 대한 지원이 강화되어야 한다. 특히, 대부분의 학교에서 수행평가에 대한 이슈가 많이 드러나 평가에 대한 교사 전문성 함양이 필요한 것으로 나타났다.
다섯 째, 다른 문헌에서와 마찬가지로 사례조사에서도 학교 관리자의 역할이 중요한 것으로 나타나, 역량교육 실행을 위한 학교 관리자의 의지와 역량을 강화할 필요가 있는 것으로 나타났다. 마지막으로, 학생들의 역량을 키울 수 있는 방향으로 교육을 실행하기위해서는 학습 공간에 대한 지원이 필요한 것으로 나타났다.

라. 미래지향적 역량교육 실행을 위한 전략 도출
6장에서는 OECD 교육 2030에 나타난 역량교육 실행의 특징, 해외 및 국내 역량교육 실행 사례 분석을 종합하여, 미래지향적 역량교육 실행 전략을 도출하였다. 역량개념과 역량교육의 필요성, 교육과정 및 학습 설계와 실행, 구성원의 역할과 상호작용 영역에서 도출된 6가지 전략은 다음과 같다.

국내 역량교육 실행에서의 이슈와 관련하여, ‘1. 미래지향적 역량교육의 비전 명료화’는 역량교육에 대한 공감대 형성에, ‘2. 교육 비전에 상응하는 교육 체제 구축 및 여건 마련’은 역량교육 실행을 위한 여건 및 지원체계 마련에, 그리고 ‘3. 역량교육에서 학습과정 탐색 및 자료 공유 활성화’는 역량교육의 실행방법의 구체화에 기여할 수 있을 것이다. 그리고 ‘4. 교사 행위주체성 발현을 위한 맥락 탐색 및 여건 조성’, ‘5. 학생 참여 및 자기 주도적 활동 기회 확대’, ‘6. 학부모 및 지역사회와의 협력 확대’는 역량교육의 실행방법에서도 구성원의 역할과 역량교육을 위한 여건 및 지원체계 마련(학교 내 여건 마련)에 기여할수 있을 것이다.

본 연구는 OECD 교육 2030에 나타난 역량교육 실행의 특징을 분석하고, 이를 분석틀로 삼아 해외 및 국내 역량교육 실행 사례를 분석하여 미래지향적 역량교육 실행 전략을 도출하였다. 특히, 5개 학교를 대상으로 국내 역량교육 실행에 대한 사례조사를 실시함으로써,국내 역량교육과 관련된 이슈와 실행 모습을 보다 심층적으로 드러냈다는 점은 의의가크다. 또한, OECD 교육 2030에서 강조하는 학생 행위주체성과 협력적 행위주체성 개념을바탕으로 역량교육의 실행에서 구성원의 역할과 상호작용을 적극적으로 고려한 점은 이후역량교육 실행에 새로운 초점을 제공할 수 있을 것으로 기대한다. 마지막으로, 미래지향적 역량교육의 실행 전략은 2015 교육과정, 자유학기제, 고교학점제와 같이 미래 역량 함양을 지향하는 교육개혁정책의 실행에 대한 정책적·학문적 시사점을 제시할 수 있을 것으로 기대한다.

(출처 : 연구요약 6p)

Abstract ▼

The second stage of the OECD Future of Education and Skills 2030 project (the OECD Education 2030 project, henceforth) aims to explore educational systemsthat help students develop competencies (knowledge, skills, attitudes and values)required for future society. And as part of the OECD Education 20

The second stage of the OECD Future of Education and Skills 2030 project (the OECD Education 2030 project, henceforth) aims to explore educational systemsthat help students develop competencies (knowledge, skills, attitudes and values)required for future society. And as part of the OECD Education 2030 project, thisstudy identified global trends how schools are implementing competency-basededucation (CBE) and analyzed CBE cases in and out of South Korea, and finally explored the implementation strategies of CBE. The main research methods were literature review, qualitative case study, participation in OECD IWG meetings,and expert consultation meetings. To be specific, the study is comprised of threesections: (a) analysis on the implementation features of CBE in the OECD Education 2030 project; (b) analysis on the overseas cases of implementing CBE;and (c) case studies on the implementation of CBE in South Korea. The findingsand results are summarized as below.

A. Analysis on the implementation features of CBE in the OECD Education 2030 project
Since its launch in 2015, the OECD Education 2030 project developed an evolving learning framework, OECD Learning Compass 2030, as a product to set out an aspirational vision for the future of education. The components of the learning compass include core foundations, knowledge, skills, attitudes and values, transformative competencies and a cycle of anticipation, action andreflection. The study examined published concept notes on each of thosecomponents to address key implementation features of CBE. The findings arecategorized into three areas: (1) concepts of competencies and need for CBE, (2)curriculum design and learning principles, and (3) role of stakeholders and theirinteractions. The learning framework gives insights how CBE can be better implemented, and its features and implications are discussed as following.

First, the learning framework addresses how CBE enables students to find their way towards individual and societal (or collective) well-being, rather towards social or economic success of an individual. This means that CBE does not simply focus on acquiring skills for getting a good job and a high income butemphasizes the growth of students as individuals who can live a happy life andcontribute to building a more just and sustainable society. Likewise, theframework highlights the need for fostering competencies in “shaping” students’ lives and the future of society and suggests three elements of transformative competencies (creating new value, reconciling tensions and dilemmas, and takingresponsibility). Also, the framework sets out its core value in “student-agency”which implies a sense of responsibility to actively participate in decision-makingprocess for their well-being. This indicates that learning process and environment need to support students to exercise their agency so that they can“learn how to learn”.

Second, the learning framework tries to clarify the concept of competencies as well as the implementation methods of CBE by structuring sub-domains of competencies. In the project, it defines the concept of competencies as “the mobilization of knowledge, skills, attitudes and values to meet complex demands(OECD, 2018: 5; Lee et al., 2018)”. To elaborate more, the project recognizes four different types of knowledge (disciplinary, interdisciplinary, epistemic and procedural), distinguishes between three different types of skills (cognitive and meta-cognitive skills; social and emotional skills; and physical and practical skills), and classifies values into four categories (personal, social, societal, and human values). Although there are critics on the ambiguous definition of those constructs (Park, 2015), the learning framework is a meaningful product because it offers an idea of mobilizing these competencies (knowledge, skills, and attitudes and values) interdependently in the implementation of CBE. Moreover,the learning framework addresses challenges with curriculum redesign process(curriculum overload, time lags, quality of content, balance between quality and equity in curriculum, and planning for effective implementation of reforms) and suggests “design principles” such as concept/content/topic design (studentagency, rigour, focus, coherence, alignment, transferability, and choice), andprocess design (teacher agency, authenticity, inter-relation, flexibility, and engagement). These explanations aid different countries to implement CBE in the context of their countries.

Third, the learning framework also focuses attention on the role of various education stakeholders (students, teachers, peers, families, and communities) and their interactions. The project is aware of the shift in education paradigm from teacher-centric learning to learner-centred approach. The importance of those stakeholders in the implementation of CBE can be explained by an underlying concept of the framework, “co-agency”. Co-agency is the interactive, mutually supportive relationships that help student agency to progress towards their valued goals along with other agencies. Understanding the lack of interest in the role of students, peers, parents, and communities in Korean education system, this feature of the learning framework leaves a message that we need to enable all stakeholders (not only teachers) to cooperate and interact one another andexercise their agency in the implementation of CBE.

B. Analysis on the overseas cases of implementing CBE
The study analyzed cases of the countries that have reformed its curriculum to adopt and implement CBE. Those countries (States) include Australia, Canada(British Columbia), Hong Kong and Singapore. The features of CBE in each country are analyzed in relation to the key features of the learning framework of the OECD Education 2030 project. The findings have several significantimplications for implementing CBE in South Korea.

In relation to ‘concepts of competencies and need for CBE’, CBE in those countries revealed that student-agency is an important component of education to help students to have responsibilities and actively participate in learning and their lives. At the same time, learning how to learn and values are emphasized in their education systems. Moreover, various online media channel and visual resources are highly used to enhance understanding of teachers and parents on the concept of competencies and CBE approach. Furthermore, teachers are actively engaged in the process of developing and designing the curriculum to create a strong shared vision and responsibilities which in turn increase interestsof teachers in CBE approach and keep education policies sustainable inlong-term. These features are different from the case of Korea. Korean teachers’low interest in CBE can be attributed to the ambiguity of its concept, unfamiliarimplementation methods, lack of engagement of teachers in curriculum design,and rapid changes in education policies. Therefore, those features found in other countries can be considered to increase teachers’ interest in competencies.

In relation to ‘curriculum and learning design principles’, the countries had many similarities. First, syllabus indicates overall structure of the key contents and describes relations between general competencies and the subject. Also, avariety of educational resources about instruction and assessment are provided to assist students and teachers. As a result, students can deepen their understandingon the course content and its goal while teachers are clear with what they need to teach. Second, development stages of competencies are illustrated. For example,Australian curriculum identifies seven general capabilities and a learningcontinuum. This learning continuum further addresses stages of development into 6 levels to present a sequence of learning. The learning continuum aids students and teachers to personalize learning by providing appropriate task samples to each level and cases in designing instructions and assessment. Therefore, Koreaalso needs to review national curriculum to have an alignment in its course content and assessment. Development of learning spectrum needs to be considered in order to assess students’ competencies more effectively. However, it is noteworthy that assessment method in CBE is not agreed to one method at theinternational level, so the Korean society needs to have a vibrant discussion and come up with consensus on how to integrate assessment in CBE approach.

In relation to ‘role of stakeholders and their interactions’, the countries tend to emphasize not only the role and professionalism of an individual teacher, but also their interactions with stakeholders within and out of school boundary such as colleague teachers, researchers, policy makers, parents, and communities.
Thus, in order to better implement CBE in schools of South Korea, its education system needs to aid development of teachers’ competencies and support for building solidarity and collaboration among those stakeholders. Moreover, many countries including South Korea are confronted with challenges such as work overload by teachers. The study findings suggest examining strategies to removeteachers’ burden in the implementation of CBE (e.g. benchmarking Singapore’s strategy to secure time for planning and preparing classes).

C. Case studies on the implementation of CBE in South Korea
In this section, a qualitative case study approach was used to explore features of CBE in five schools (three middle schools and two high schools) in SouthKorea. Then, implications are derived from the findings to better implement CBE in the context of South Korea.

First, most schools support the wider goals of education and provide points of orientation towards pursuing life and being. This means that CBE avoids result-oriented or behaviorism approaches in learning but focuses on process-oriented and humanistic approaches which help every learner develop as a whole personand consider thinking process and human values in their learning (Choi, 2018;Hong, 2017; So, 2009).

Second, the schools had a culture of inclusivity, participation, and collaboration. All school staffs participate in the discussion of school vision andways to implement CBE. As a result, they come to have a shared vision on CBE.
Also, students and parents are not only informed but have an active voice in their school community.

Third, the philosophy of education is regularly revisited and reflected upon throughout the curriculum to ensure the school and its members are genuinelyliving the school vision. To be specific, the school vision is integrated in the curriculum and classes with various implementation strategies along with theculture of inclusivity, participation, and collaboration. Thus, this contributes to building competencies of the members (students, teachers, and parents).

Fourth, the schools emphasized on student agency, choice, participation, inter-relations, and cooperation in designing and implementing CBE. In the process of content design, students’ interests, their prior competencies(knowledge, skills, attitudes and values), and their preferences are carefully revisited. Also, most schools carried out more of formative assessment (projectsand tasks, etc.) to increase alignment between teaching and assessment. In the process of curriculum design and implementation, the ideas of student participation, authenticity, inter-relations between topics within and across disciplines and collaboration are carefully revisited. However, several challenges in implementing formative assessment were revealed such as subjectivity in evaluation, work overload by students, inappropriate assessment tasks, and evaluation on outputs(not process). Moreover, there were difficulties of balancing between rigour and student-centered approach in curriculum design and its implementation.

Fifth, the schools have high interests in the concept of agencies (student agency, teacher agency, and co-agency) and support school members (students, peers, teachers, parents, and communities) to exercise their agency incooperation. The findings show that students can exercise their agency through various opportunities and support to participate in school community. Teachers can exercise their agency when they are empowered to use their professionalknowledge, skills and expertise in decision-making and provided with opportunities to study and communicate with other teachers.

Implications for implementing CBE in the context of South Korea are derived from the findings. First, schools need to clearly set out a philosophy of education and school vision by active participation of school members. And the school vision should be sustainable throughout the school management and curriculum.
As discussed earlier, this will further develop a shared vision and responsibilities of the members.

Second, a broader set of knowledge, skills, attitudes and values need to be included in school curriculum with equal importance of each component. In most schools, it is understood that CBE cannot be well-aligned with knowledgebased curriculum or entrance examination in South Korea. Other general schoolswhich is yet to integrate CBE approach into practice more focus on fosteringknowledge of students so that they can get better scores in the entrance examination for universities. This makes schools implementing CBE to find themselves that their competency-based curriculum and teaching are more focused on skills, attitudes and values (or absence of knowledge). Therefore, it is necessary to explore various ways to cover a broader set of knowledge, skills, attitudes and values in a harmonized manner for a quity of CBE. At the same time, the Korean society will need to revisit the concept of academic achievement and assessment methods.

Third, it is necessary to eliminate factors that prevent teachers to exercise their agency. These factors include teachers’ work overload such as designing and performing formative assessment and student guidance. In most schools, teachers increased the rate of formative assessment in order to align the curriculum with teaching and assessment practices. However, number of students who a teachershould care in a class is still high and it becomes difficult to carry out ongoingassessment during the learning process. Moreover, teachers are now supposed tosupport and provide students with opportunities for various activities beyond thesubject learning. This results in overburdening teachers with additionalinstructional time. Thus, to better implement CBE in schools, the student-teacher ratio needs to be lower and teachers’ workload needs to be lightened.

Fourth, it is also important to strengthen types of support for teachers to develop their competencies and professionalism. The importance of teacher professionalism is greatly discussed especially when a new teacher joins theschool without having a prior knowledge on how to integrate CBE approach inhis/her teaching and assessment practices. This lack of understanding on CBEcan increase argument among teachers and become barriers for expanding thecreative school culture. Also, there should be support for the professionaldevelopment of teachers especially about assessment methods.

Fifth, it is necessary to strengthen will of school leaders and develop their competencies to adopt CBE. The case studies revealed that school principals played a vital role in the early stage of school innovation. This means that asuccess or failure of implementing CBE is highly related with principal’sleadership in setting the future-oriented school vision and educational goal.

Last but not the least, support system is required to secure learning spaces. The learning spaces in school should be flexible enough to carry out teaching andlearning practices. So, innovation in learning spaces that allow students to enhance their competencies is essential.

D. Strategies to better implement future-oriented competency-based curriculum
Based on the above findings of the research, six strategies are derived for implementing future-oriented, competency-based curriculum as follows:

1. Clearly set out a vision for the future-oriented competency-based curriculum
2. Establish instructional system that corresponds to the vision and education goal
3. Explore learning processes and increase accesses to educational resources
4. Explore and support for factors of developing teacher agency
5. Provide students with greater opportunities for engagement and self-directed activities
6. Encourage greater collaboration among parents and communities

The first strategy is related to the concept of competencies and the need for competency-based curriculum; the second and third strategies are related tocurriculum/learning design and implementation; and the fourth, fifth and sixth strategies are related to roles of education stake-holders and their interactions.
Considering the issues of CBE implementation in Korea, the strategies will be able to contribute to sharing vision on competency-based curriculum (strategy 1),clarifying ways of implementing CBE (strategies 3, 4, 5, 6), and creating support system for the implementation of CBE (strategies 2). Especially, the fourth, fifth and sixth strategies will be able to contribute to strengthening roles of various stake-holders and establishing support systems in schools for the effectiveimplementation process.

(출처 : Abstract 320p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 4
• 연구요약 ... 6
• 목차 ... 14
• 표목차 ... 16
• 그림목차 ... 17
• Ⅰ. 서론 ... 20
• 1. 연구의 필요성과 목적 ... 22
• 2. 연구 내용 ... 24
• 3. 연구 방법 ... 29
• Ⅱ. 선행 연구 분석 ... 36
• 1. OECD 교육 2030 사업과 미래 교육의 방향 ... 38
• 2. 교육과정 실행에 대한 관점과 영향요인 ... 42
• 3. 혁신적인 교육과정 실행에서 구성원의 역할과 상호작용 ... 46
• 4. 국내 역량교육 실행의 특징 및 주요 이슈 사항 ... 53
• 5. 선행연구와 본 연구의 차별성 ... 55
• Ⅲ. OECD 교육 2030에 나타난 역량교육의 실행 ... 58
• 1. OECD 교육 2030 진행사항과 역량교육의 국제 동향 ... 60
• 2. OECD 교육 2030에 나타난 역량교육 실행의 특징 ... 68
• 3. 소결 및 시사점 ... 92
• Ⅳ. 역량교육 실행 전략과 지원에 대한 해외 사례 ... 96
• 1. 홍콩 ... 98
• 2. 호주 ... 108
• 3. 캐나다 브리티시 컬럼비아주 ... 118
• 4. 싱가포르 ... 129
• 5. 소결 및 시사점 ... 137
• Ⅴ. 국내 역량교육 실행에 대한 사례 조사 ... 144
• 1. A 중학교 사례 ... 147
• 2. B 중학교 사례 ... 167
• 3. C 중학교 사례 ... 187
• 4. D 고등학교 사례 ... 208
• 5. E 고등학교 사례 ... 236
• 6. 결과 종합 분석 ... 262
• 7. 소결 및 시사점 ... 275
• Ⅵ. 미래지향적 역량교육 실행 전략 도출 ... 280
• 1. 연구 주요 결과 ... 282
• 2. 미래지향적 역량교육의 실행 전략 ... 291
• 3. 결어 ... 304
• 참고문헌 ... 308
• Abstract ... 320
• 부록 ... 330
• 부록1. 질적 사례 조사 설계를 위한 분석틀 초안 ... 332
• 부록2. 역량교육 실행에 대한 사례 연구: 면담 질문지(교사) ... 334
• 부록3. 역량교육 실행에 대한 사례 연구: 면담 질문지(학부모) ... 336
• 부록4. 역량교육 실행에 대한 사례 연구: 면담 질문지(학생) ... 337
• 부록5. 역량교육 실행에 대한 사례 연구: 참여 관찰지 ... 338
• 부록6. 사례 조사 참여자 명단 ... 339
• 끝페이지 ... 343