초록 ▼

본 연구는 OECD에서 수행 중인 교수･학습 국제조사인 TALIS 2018의 결과를 분석하여, 우리나라 교원 및 교직환경의 실태를 파악하고 교사전문성을 지원할 수 있는 방안을 제안하는 데 목적이 있다. TALIS 2018은 교원과 교직환경에 대한 대규모 국제조사로 총 48개국이 참여하였다. 2019년과 2020년에 걸쳐 조사 결과를 발표하였는데, 본 연구는 2020년 3월에 발표된 두 번째 조사자료를 주요 분석의 대상으로 하였다. 이에 연구의 범위를 TALIS 2018에 포함된 총 11개 주제 중에서 교사 직무스트레스, 교사 평가와

본 연구는 OECD에서 수행 중인 교수･학습 국제조사인 TALIS 2018의 결과를 분석하여, 우리나라 교원 및 교직환경의 실태를 파악하고 교사전문성을 지원할 수 있는 방안을 제안하는 데 목적이 있다. TALIS 2018은 교원과 교직환경에 대한 대규모 국제조사로 총 48개국이 참여하였다. 2019년과 2020년에 걸쳐 조사 결과를 발표하였는데, 본 연구는 2020년 3월에 발표된 두 번째 조사자료를 주요 분석의 대상으로 하였다. 이에 연구의 범위를 TALIS 2018에 포함된 총 11개 주제 중에서 교사 직무스트레스, 교사 평가와 피드백, 교사협력과 학교풍토, 학교리더십의 4개 주제로 설정하였고, 2019년 결과와 비교가 가능하도록 중학교 교원(교사, 교장)을 대상으로 수집한 자료를 분석하였다.

TALIS 2018은 ‘교사전문성’의 구성요소를 주요 분석틀로 설정하였는데, ① 지식과 기술, ② 교직 입문의 기회와 근무 여건, ③ 동료 간 규율과 협력 문화, ④ 자율과 책무, ⑤ 전문직으로서의 위상과 지위로 다섯 가지 요소가 포함된다. 교사전문성 분석틀을 참고하여, 본 연구에서는 4개 연구 주제와 교사전문성의 관계를 파악하고 학교의 맥락에 적합한 교사전문성 지원 방안을 도출하였다. 이에 TALIS 2018 자료의 국제비교 분석 및 심층분석을 실시하고, 분석결과를 한국의 맥락에서 해석하고 교사전문성과의 관계를 탐색하기 위한 교원의 인식 분석을 순차적으로 진행하였다. 분석 결과를 종합하여 정책 방안을 구안하기 위해 정책포럼과 전문가협의회를 운영하였다. 이상의 연구흐름은 아래의 그림과 같이 설명된다.

연구주제별로 도출한 주요 분석 결과를 종합하여, 교사전문성과 교직환경을 진단하였다.
세부 내용은 다음과 같다.

■ 교사 직무스트레스
TALIS 2018 조사에 참여한 우리나라 중학교 교사들은 OECD 회원국이나 TALIS 참여국 평균과 비교할 때 유사한 수준의 직무스트레스를 경험하고 있었다. 그러나 스트레스로 인해 개인생활을 위한 시간이 부족하고 신체적 건강과 정신적 건강에 부정적인 영향을 주는 정도가 타 국가에 비해 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 한편 직무스트레스의 가장 큰 원인은 과도한 행정업무인 것으로 나타났고, 교실에서의 질서유지, 학부모의 민원 대응도 주요 원인으로 분류되었다.

그렇다면 교사는 어떤 상황에서 직무스트레스를 경험하는가? FGI 분석 결과, 과도한 업무보다는 업무분장의 과정에서 겪는 불공정과 불합리에서 오는 직무스트레스가 더 큰 것으로 나타났다. 즉 소수의 교사들에게 가중되는 업무로 인한 “상대적 박탈감”의 경험, 교사 본연의 업무가 아닌 일들을 수행하면서 겪는 전문성과 정체성의 혼란, 업무 수행과정에서 보호받지 못하는 상황에 노출됨에 따라 교사전문성을 존중받지 못하는 환경이 주요 원인으로 지적되었다. 한편, 자신의 직무에 만족하고 교직의 사회적 지위를 긍정적으로 인식할수록 전문성 개발 활동에 활발히 참여하고, 효과적으로 인식할수록 과도한 업무시간에 의한 직무스트레스의 경험 정도가 완화되는 것으로 분석되었다.

■ 교사 평가와 피드백
교사 평가와 피드백은 교사전문성 개발을 지원하는 핵심적인 활동으로 볼 수 있는데, 우리나라 중학교 교사들은 교사 평가와 피드백 활동에 활발하게 참여하는 것으로 분석되었다. 먼저 교사 평가에 관한 TALIS 2018 자료의 국제비교 분석 결과, 교사들은 교장과 동료교사들로부터 1년에 1번 이상 평가를 받고 있으며, 평가 결과에 따른 후속 조치도 충실하게 이루어지는 것으로 나타났다. 그러나 공식적 평가제도인 교원능력개발평가는 실효성 없는 제도로 받아들여지고 있었다. FGI에 참여한 교장들은 평가의 권한을 갖지 못하고 있고 교사들은 점수로 매겨지는 방식이 공정하지 못하고 도움도 되지 않는다고 생각하고 있었다.

오히려 도움이 되는 것은 연 1회 이루어지는 방식이 아니라, 매 수업마다 일상에서 교환하는 피드백인 것으로 나타났다. 이처럼 동료교원과 학생으로부터 받는 피드백은 교사전문성에 실질적으로 기여하는 중요한 지원 방식으로 나타났다. TALIS 2018 국제비교 분석 결과에서도 피드백의 긍정적 기능을 확인하였는데, 교과에 관한 지식과 이해, 교과를 가르치기 위한 교육학적 역량, 학생의 학습 향상을 위한 평가 활용, 학급 경영의 영역에서 긍정적인 변화를 경험했다는 응답은 타 국가에 비해 높게 나타났다.

■ 교사협력과 학교풍토
TALIS 2018에서는 교사협력을 ‘전문적 협력’과 ‘수업을 위한 교환･조정’으로 구분하여 조사하였다. 학교 내에서 교사 간에 협력하는 빈도를 분석한 결과, 우리나라 중학교 교사들은 타 국가에 비해 매우 낮은 수준에서 협력하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 TALIS 2013의 결과에 비해서는 다소 증가하기는 했으나, 10여 년 전인 TALIS 2008에 비해서는 전반적으로 낮았다. 예외적으로 ‘협력적 전문학습 활동 참여하기’, ‘특정 학생의 학습발달 토의하기’와 관련된 활동의 빈도는 높아졌다.
심층분석과 FGI 분석 결과, 교사협력은 수업이나 생활지도, 학급경영 등 다양한 영역에서 일어나며, 관련 문제를 해결하는 과정에서 함께 고민하고 실천할수록 협력이 일어나고 있었다. 협력은 해결하고자 하는 문제를 공유하고 개선 방안을 공동으로 실천할 때 활발하게 일어난다. 따라서, 협력을 위한 별도의 시간을 확보하는 것보다, 언제든 만나서 대화할 수 있는 시간과 공간을 공유하는 구조와 문화를 학교에 구축하는 것이 중요하다.

■ 학교리더십
TALIS 2018 조사에 참여한 우리나라 중학교는 학교운영팀을 운영하고 있었으며, 학부모 및 학생의 참여 비율은 타 국가의 평균을 상회하는 수준이었다. 학교 운영에 관한 권한 및 책임은 타 국가에 비해 학교 내부의 주체들이 갖는 비율이 높았는데, 학교 내 예산배분 결정, 학생 규율과 절차 확립, 학생의 입학 허가, 학습교재 및 수업내용 결정, 교육과정 수립 등이 해당된다. 이러한 경향성은 TALIS 2013에 비해 높아진 것으로 나타나, 단위학교의 권한과 책임이 강화된 것을 확인하였다.

학교 자율과 자치가 확대되는 흐름 속에서 교장은 행정절차 및 보고서를 검토하고 수업일정의 어려움을 해결하는 등 행정지도성을 가장 많이 발휘하고 있었다. 반면, 교사들이 스스로 책임감을 느끼도록 조치를 취하거나 교사협력을 지원하는 간접적 수업지도성의 영역은 상대적으로 낮았다. 한편, 교직원과 학부모, 학생에게 의사결정의 기회를 제공하는 분산적 리더십의 정도는 타 국가에 비해 매우 높은 수준이었다. 다만 교장과 교사 간의 인식에 차이가 발생하여 분산적 리더십의 효과를 제한하는 요인으로 작용할 수 있다.
전반적으로 우리나라 중학교 교장은 학교 운영의 권한과 책임을 더 많이 갖고 더욱 활발하게 리더십을 발휘하기 위해 노력하고 있었으며, 교사와 학생, 학부모와 함께 학교리더십의 역할을 수행하는 정도도 확대되는 경향을 보였다. 그러나 교장이 발휘하는 학교리더십의 효과성을 높이기 위해서는 권위적이지 않고 학교의 맥락에 적합한 문제해결형 리더십에 대한 고민이 필요하며 관련 전문성을 지원할 수 있는 방안도 필요하다.

이상의 분석 결과를 종합하여, 6장에서는 교사전문성 지원을 위한 방안을 도출하였다.
교사전문성 지원을 위한 정책은 ‘학교 중심의 교사전문성 실천 체제’ 를 지향해야 한다.
특히 사회와 교육환경의 변화에 대응해야 하는 현 시점에서는, 개별 교사들이 공동으로 수업을 계획하고 실천하는 과정에서 경험을 공유하고 전문성을 축적하는 체제가 요구된다. ‘학교 중심의 교사전문성 실천 체제’는 과거에 학교조직을 혁신하고자 추진했던 정책들의 연장선에 있다고 볼 수 있다. 따라서 ‘교사전문성 실천’과 ‘학교’를 중심에 둔 체제로의 전환을 지원하고자, 필수적으로 갖추어야 할 핵심원리를 도출하였다. 구체적으로 일상적 문제해결 체제를 지향하기 위한 ‘일상성’, 긍정적 동료관계에 기반을 둔 교사협력을 의미하는 ‘동료성’, 업무 내용 분배 방식을 공정하고 합리적으로 판단하여 수행하기 위한 ‘합리성과 공정성’, 그리고 학교 구성원 간, 학교 내부와 학교 외부의 유기적 연계와 통합을 위한 ‘연계와 통합’의 원리를 제시하였다.

교사전문성 지원을 위한 세부 방안은 단기 실행과제, 제도적 기반 과제, 사회적 기반과제로 구분된다. 단기 실행과제는 현재의 제도를 차용하거나 개선하고, 제도적･사회적 기반 과제는 중･장기적인 관점에서 법령의 정비, 예산 확보, 사회적 인식 제고 등을 통해 기반을 구축하는 데 초점이 있다. 세부 방안의 주요 내용은 다음과 같다.

(출처 : 연구요약 7p)

Abstract ▼

The purpose of this study is to analyze the data from the 2018 cycle of the Teaching and Learning International Survey (TALIS), and to provide policy pointers to improve teacher professionalism in Korea. It mainly focuses on four themes, i.e. teacher stress, teacher appraisal and feedback, teacher c

The purpose of this study is to analyze the data from the 2018 cycle of the Teaching and Learning International Survey (TALIS), and to provide policy pointers to improve teacher professionalism in Korea. It mainly focuses on four themes, i.e. teacher stress, teacher appraisal and feedback, teacher collaboration and school climate, and school leadership. Its theoretical framework is based on teacher professionalism, consisting of five pillars of the knowledge and skills required to teach, career opportunities and working regulations, the collaborative culture among teachers, the responsibility and autonomy afforded to teachers, and the status and standing of the profession.

This study addresses the four pillars, excluding the knowledge and skills of teachers, reporting the basic analysis results of average values of Korea, OECD member countries and TALIS participants as well as statistical influences of those four themes on teacher professionalism in Korea. Research on perception and understanding of teachers and principals on those four themes and teachers professionalism is additionally conducted to interpret main findings.

■ What are the level and source of teacher stress?
According to this study, teachers experience job stress to negatively influence their physical and psychological well-being. Administrative work overload, maintaining disciplinary climate in classroom, and responding to parents’ requests become main sources of stress at work. To reduce the stress, this study finds that teachers want to build fair and resonable climate inside and outside of schools. Also, it discovers that a societal view on teachers and teaching is highly correlated with teacher’s stress at work.

■ How do teachers conduct the appraisal and feedback at school?
Most teachers in Korea experience the teacher appraisal at work more than once in a year, mainly from school principal and co-workers. However, teachers do not perceive its practical meaning, due to lack of positive impacts on their professionalism. On the other hand, teachers often provide the feedback to co-workers, and also receive it from their students in order to improve the level of their professional knowledge. Frequent feedback happens in classroom and everyday life at school becomes the most effective method for teacher professionalism.

■ How often do teachers collaborate at school?
Teachers in Korea seldom collaborate with other teachers at work. They engage less frequent in both professional collaboration and exchange and co-ordination for teaching than the average OECD member countries and TALIS participants, and even lower than TALIS 2013 results. It might be worrisome, considering of the impact of teacher collaboration on professionalism. In order to activate the collaboration, schools should provide enough time and space for teachers to discuss issues and cooperate with each other in a daily basis.

■ What is the nature of school leadership?
Schools tend to have more authority to decide on finance, curriculum and teaching materials, and school policies than TALIS 2013 results, indicating the stronger nature of school and teacher empowerment. Principals often engage in administrative leadership and direct instructional leadership, compared to relatively less frequency of indirect instructional leadership. In addition, principals in Korea provide more opportunities to teachers, staff, students and parents to participate in school’s decision-making. However, the perceived value of teachers on the distributed leadership tends to be less than the principal’s perception. Therefore, the principal’s professional development should be supported to provide school-based leadership for problem-solving.

■ How do we support teacher professionalism?
To conclude, this study suggests the school-based teacher professionalism, supporting teachers to practice their professional knowledge at classroom and to improve both individual and school competencies for teaching and learning.
Its principle is daily-based, collegial, fair and reasonable, and integrated. For establishing the school-based teacher professionalism, this study proposes eight policy pointers; 1) School-based S-OJT, 2) Integration of work space at school, 3) Support for principal’s professional development, 4) Systematic analysis on school work, 5) Establishment for lifelong learning opportunities for teachers, 6) The teacher appraisal reform, 7) Teacher policy monitoring system, 8) Improvement of societal view on teacher and teaching professionalism.

(출처 : Abstract 291p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 5
• 연구요약 ... 7
• 목차 ... 13
• 표목차 ... 15
• 그림목차 ... 19
• Ⅰ. 서론 ... 21
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 23
• 2. 연구 내용 ... 27
• 3. 연구 방법 ... 29
• 4. 연구의 제한점 ... 33
• Ⅱ. 이론적 배경 ... 35
• 1. TALIS 조사의 목적과 내용 ... 37
• 2. 교사전문성에 대한 관점 ... 46
• 3. 선행연구 분석 ... 55
• Ⅲ. TALIS 2018 주제별 국제비교 분석 ... 71
• 1. 분석 개요 ... 73
• 2. 교사 직무스트레스 ... 78
• 3. 교사 평가와 피드백 ... 89
• 4. 교사협력과 학교풍토 ... 110
• 5. 학교리더십 ... 125
• 6. 소결 ... 141
• Ⅳ. TALIS 2018 주제별 심층분석 ... 153
• 1. 교사의 직무스트레스 영향요인 분석 ... 156
• 2. 교사의 교수활동에 영향을 미치는 요인 간 관계 분석 : 교사 평가와 피드백 경험을 중심으로 ... 170
• 3. 교사협력에 영향을 미치는 교사 및 학교 수준의 요인 탐색 ... 186
• 4. 교장의 분산적 리더십에 대한 교사-교장 간 인식차이 영향요인 탐색 ... 206
• Ⅴ. 교사전문성과 교직환경에 대한 교원의 인식 분석 ... 219
• 1. FGI 개요 ... 221
• 2. 분석 결과 ... 224
• Ⅵ. 교사전문성 지원 방안 ... 251
• 1. 종합: 교사전문성과 교직환경 진단 ... 253
• 2. 교사전문성 지원을 위한 정책 방향과 핵심 원리 ... 259
• 3. 세부 방안 ... 263
• 참고문헌 ... 279
• Abstract ... 291
• 부록 ... 295
• 부록1. 국제비교 분석 결과표 ... 297
• 부록2. FGI 질문지 ... 314
• 부록3. TALIS 2018 설문지 – 교사용 ... 316
• 부록4. TALIS 2018 설문지 – 교장용 ... 344
• 끝페이지 ... 370