본 연구는 과학교육에서 강조하는 탐구를 활성화하고자 과학글쓰기 방법을 활용하여 모둠탐구활동을 함으로써 나타나는 초등과학 수업 모습의 변화를 다각적으로 알아보고자 하였다. 이 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서는 탐구수업이 잘 나타나고 있는가? 둘째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서 나타나는 학생의 과학수업 및 과학에 대한 인식은 어떻게 변화하는가? 셋째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서는 어떤 수업담화유형이 관찰되는가? 위 연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구자는 인천광역시에 위치한 초등학교 4학년 1개 학급을 대상으로 연구를 수행하였다. 학생들의 탐구활동을 촉진시키기 위하여 과학글쓰기 활동지를 제작하였다. 과학글쓰기는 조직자의 역할 혹은 비계의 역할을 하여 과학적 수행을 좀 더 의미 있게 만들 수 있다. 2007 개정교육과정 4학년 1학기 ‘2. 지표의 변화’(10차시), ‘3. 식물의 한 살이’(11차시), ‘4. 모습을 바꾸는 물’(11차시) 단원에 적용되어 총 16차시를 녹화하였으며, 그 중 초기 수업과 말기 수업 각 한 차시씩 전사하여 수업 변화를 알아보았다. 그리고 탐구수업이 잘 나타나고 있는가를 알아보기 위하여 Millar(2010)가 제시한 과학 탐구 요소 7가지 중 수업 시간에 잘 드러날 수 있는 특성 요소 3가지를 선정하여 과학탐구 정합성 평가의 틀로 활용하였다. 학생의 과학 수업 및 과학에 대한 인식의 변화를 알아보기 위하여 비교반 1개반을 선정하여 과학수업 및 과학에 대한 인식 검사지를 사전․사후 비교하였다. 마지막으로 초기 수업과 후기 수업에서의 교사와 학생 간의 담화 형태가 어떻게 나타나는지 알아보았다. 이러한 과정을 통하여 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 탐구활동의 정합성을 측정하기 위하여 3가지 요인별로 0∼2점으로 규정하여 초·말기 정합성 측정 결과 1.65점에서 3.18점으로 상승한 것을 볼 수 있었고 요소별로도 점수의 전반적인 상승을 볼 수 있었다. 요소별로는 질문과 주장의 연관성과 주장에 대한 결과의 신뢰성은 유의미한 차이를 보였으나 질문과 실험과정의 일치성에는 유의미한 차이가 없었다. 이와 같은 결과를 통해 학생들이 탐구질문과 연관성 있게 자신의 주장을 하는 것을 볼 수 있었으며 결과를 주장의 증거로서 잘 나타내고 있음을 알 수 있었다. 그러나 탐구질문과 탐구 계획을 세우기 위한 조작변인, 통제변인, ...
본 연구는 과학교육에서 강조하는 탐구를 활성화하고자 과학글쓰기 방법을 활용하여 모둠탐구활동을 함으로써 나타나는 초등과학 수업 모습의 변화를 다각적으로 알아보고자 하였다. 이 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서는 탐구수업이 잘 나타나고 있는가? 둘째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서 나타나는 학생의 과학수업 및 과학에 대한 인식은 어떻게 변화하는가? 셋째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서는 어떤 수업담화유형이 관찰되는가? 위 연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구자는 인천광역시에 위치한 초등학교 4학년 1개 학급을 대상으로 연구를 수행하였다. 학생들의 탐구활동을 촉진시키기 위하여 과학글쓰기 활동지를 제작하였다. 과학글쓰기는 조직자의 역할 혹은 비계의 역할을 하여 과학적 수행을 좀 더 의미 있게 만들 수 있다. 2007 개정교육과정 4학년 1학기 ‘2. 지표의 변화’(10차시), ‘3. 식물의 한 살이’(11차시), ‘4. 모습을 바꾸는 물’(11차시) 단원에 적용되어 총 16차시를 녹화하였으며, 그 중 초기 수업과 말기 수업 각 한 차시씩 전사하여 수업 변화를 알아보았다. 그리고 탐구수업이 잘 나타나고 있는가를 알아보기 위하여 Millar(2010)가 제시한 과학 탐구 요소 7가지 중 수업 시간에 잘 드러날 수 있는 특성 요소 3가지를 선정하여 과학탐구 정합성 평가의 틀로 활용하였다. 학생의 과학 수업 및 과학에 대한 인식의 변화를 알아보기 위하여 비교반 1개반을 선정하여 과학수업 및 과학에 대한 인식 검사지를 사전․사후 비교하였다. 마지막으로 초기 수업과 후기 수업에서의 교사와 학생 간의 담화 형태가 어떻게 나타나는지 알아보았다. 이러한 과정을 통하여 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 탐구활동의 정합성을 측정하기 위하여 3가지 요인별로 0∼2점으로 규정하여 초·말기 정합성 측정 결과 1.65점에서 3.18점으로 상승한 것을 볼 수 있었고 요소별로도 점수의 전반적인 상승을 볼 수 있었다. 요소별로는 질문과 주장의 연관성과 주장에 대한 결과의 신뢰성은 유의미한 차이를 보였으나 질문과 실험과정의 일치성에는 유의미한 차이가 없었다. 이와 같은 결과를 통해 학생들이 탐구질문과 연관성 있게 자신의 주장을 하는 것을 볼 수 있었으며 결과를 주장의 증거로서 잘 나타내고 있음을 알 수 있었다. 그러나 탐구질문과 탐구 계획을 세우기 위한 조작변인, 통제변인, 측정변인에 대한 이해의 부족으로 인해 의미 있는 변화를 보지 못했다. 둘째, 과학수업과 과학에 대한 인식 검사지의 사전·사후 검증 결과 모둠 탐구를 적용한 과학수업에서 학생들이 수업을 참여하는 태도가 보다 적극적으로 변하였으며, 교사 주도적 수업이 아닌 학생 주도적 수업으로 변화되었음을 확인할 수 있었다. 셋째, 교사 학생간의 수업담화 분석의 결과, 시간에 따른 수업 흐름은 수업의 주도권이 교사에서 학생으로 변화되고 있음을 확인할 수 있었다. 교사와 학생간의 대화에서도 교사는 학생들과의 긴밀한 대화를 위하여 긍정적인 태도로 다양한 질문을 하는 것을 볼 수 있었다. 그리고 단순한 질문과 대답의 형태에서 지속적이고 긴밀한 형태로 변화하는 것을 확인할 수 있었다. 한 예로 초기에는 짧은 답변을 주로 하였으나 말기에는 교사와 구체적이며 긴 대화를 하는 경우를 볼 수 있었다.
본 연구는 과학교육에서 강조하는 탐구를 활성화하고자 과학글쓰기 방법을 활용하여 모둠탐구활동을 함으로써 나타나는 초등과학 수업 모습의 변화를 다각적으로 알아보고자 하였다. 이 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서는 탐구수업이 잘 나타나고 있는가? 둘째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서 나타나는 학생의 과학수업 및 과학에 대한 인식은 어떻게 변화하는가? 셋째, 학생 주도적 모둠탐구활동을 통한 초등과학 수업에서는 어떤 수업담화유형이 관찰되는가? 위 연구 문제를 해결하기 위하여 본 연구자는 인천광역시에 위치한 초등학교 4학년 1개 학급을 대상으로 연구를 수행하였다. 학생들의 탐구활동을 촉진시키기 위하여 과학글쓰기 활동지를 제작하였다. 과학글쓰기는 조직자의 역할 혹은 비계의 역할을 하여 과학적 수행을 좀 더 의미 있게 만들 수 있다. 2007 개정교육과정 4학년 1학기 ‘2. 지표의 변화’(10차시), ‘3. 식물의 한 살이’(11차시), ‘4. 모습을 바꾸는 물’(11차시) 단원에 적용되어 총 16차시를 녹화하였으며, 그 중 초기 수업과 말기 수업 각 한 차시씩 전사하여 수업 변화를 알아보았다. 그리고 탐구수업이 잘 나타나고 있는가를 알아보기 위하여 Millar(2010)가 제시한 과학 탐구 요소 7가지 중 수업 시간에 잘 드러날 수 있는 특성 요소 3가지를 선정하여 과학탐구 정합성 평가의 틀로 활용하였다. 학생의 과학 수업 및 과학에 대한 인식의 변화를 알아보기 위하여 비교반 1개반을 선정하여 과학수업 및 과학에 대한 인식 검사지를 사전․사후 비교하였다. 마지막으로 초기 수업과 후기 수업에서의 교사와 학생 간의 담화 형태가 어떻게 나타나는지 알아보았다. 이러한 과정을 통하여 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 탐구활동의 정합성을 측정하기 위하여 3가지 요인별로 0∼2점으로 규정하여 초·말기 정합성 측정 결과 1.65점에서 3.18점으로 상승한 것을 볼 수 있었고 요소별로도 점수의 전반적인 상승을 볼 수 있었다. 요소별로는 질문과 주장의 연관성과 주장에 대한 결과의 신뢰성은 유의미한 차이를 보였으나 질문과 실험과정의 일치성에는 유의미한 차이가 없었다. 이와 같은 결과를 통해 학생들이 탐구질문과 연관성 있게 자신의 주장을 하는 것을 볼 수 있었으며 결과를 주장의 증거로서 잘 나타내고 있음을 알 수 있었다. 그러나 탐구질문과 탐구 계획을 세우기 위한 조작변인, 통제변인, 측정변인에 대한 이해의 부족으로 인해 의미 있는 변화를 보지 못했다. 둘째, 과학수업과 과학에 대한 인식 검사지의 사전·사후 검증 결과 모둠 탐구를 적용한 과학수업에서 학생들이 수업을 참여하는 태도가 보다 적극적으로 변하였으며, 교사 주도적 수업이 아닌 학생 주도적 수업으로 변화되었음을 확인할 수 있었다. 셋째, 교사 학생간의 수업담화 분석의 결과, 시간에 따른 수업 흐름은 수업의 주도권이 교사에서 학생으로 변화되고 있음을 확인할 수 있었다. 교사와 학생간의 대화에서도 교사는 학생들과의 긴밀한 대화를 위하여 긍정적인 태도로 다양한 질문을 하는 것을 볼 수 있었다. 그리고 단순한 질문과 대답의 형태에서 지속적이고 긴밀한 형태로 변화하는 것을 확인할 수 있었다. 한 예로 초기에는 짧은 답변을 주로 하였으나 말기에는 교사와 구체적이며 긴 대화를 하는 경우를 볼 수 있었다.
The purpose of this study was to observe change of elementary science class from group inquiry activities using science writing for activating inquiry which is emphasized in science education. The research questions are as follows. First, can inquiry activities focusing on student-centered group inq...
The purpose of this study was to observe change of elementary science class from group inquiry activities using science writing for activating inquiry which is emphasized in science education. The research questions are as follows. First, can inquiry activities focusing on student-centered group inquiry work well in elementary science class? Second, how do those activities change student perception of science classes and science? Third, what kind of discourse patterns are observed in elementary science class through student-centered group inquiry work? To solve questions above, I conducted a research with the subject of one fourth-grade class of 29 students. I developed a work sheet of science writing to scaffold student's inquiry activities, In order to facilitate student inquiry. It was applied to units of ‘2. variation of the earth's surface', ’3. plant life', ‘4. water of changing form' in first-semester text book for fourth grade, 2007 Educational Curriculum Revision, and sixteen lessons were videotaped. Two of them which is a beginning and a closing lesson were transcribed. Three things out of seven specific aspects of science inquiry by Millar(2010) were used for developing evaluation frame work of coherence between student inquiry activities and their claims. A fourth-grade class as a control group was selected and was compared with experiment group for result of the pre- and the post-test of the survey on the perception of science class and science. Lastly, discourse patterns of beginning science lesson was compared with those of the closing lesson. the result regarding these comparisons are followed. First, in terms of measuring coherence in beginning and closing lesson total score increased from at the beginning 1.65 to 3.18 at the closing out of 6. specifically the sub scale increased correlation between beginning question and claim and results's confidence of claim. but There was no significant gains in accordance between beginning question and a strategy plan for collecting data. It indicated that students lacked understanding of beginning question and variables for plan a strategy for collecting data. Second, according to comparisons of the pre- and the post test of the survey on the perception of science classes and science, student's attitude is changing more active in participation at science class to which group inquiry is applied, and their perception of the class environment changed from teacher-centered lesson to student-centered lesson. Third, based on the result of discourse pattern analyses, classes changed from teacher-centered lesson to student-center lesson. Teacher tried to ask variety of questions with a positive attitude for interactive discourse. and form of discourse changed from simple questions and answers to continuous and interactive ones. For example, students verbal responses were short at the beginning lesson but they were more concrete and longer at the closing lesson.
The purpose of this study was to observe change of elementary science class from group inquiry activities using science writing for activating inquiry which is emphasized in science education. The research questions are as follows. First, can inquiry activities focusing on student-centered group inquiry work well in elementary science class? Second, how do those activities change student perception of science classes and science? Third, what kind of discourse patterns are observed in elementary science class through student-centered group inquiry work? To solve questions above, I conducted a research with the subject of one fourth-grade class of 29 students. I developed a work sheet of science writing to scaffold student's inquiry activities, In order to facilitate student inquiry. It was applied to units of ‘2. variation of the earth's surface', ’3. plant life', ‘4. water of changing form' in first-semester text book for fourth grade, 2007 Educational Curriculum Revision, and sixteen lessons were videotaped. Two of them which is a beginning and a closing lesson were transcribed. Three things out of seven specific aspects of science inquiry by Millar(2010) were used for developing evaluation frame work of coherence between student inquiry activities and their claims. A fourth-grade class as a control group was selected and was compared with experiment group for result of the pre- and the post-test of the survey on the perception of science class and science. Lastly, discourse patterns of beginning science lesson was compared with those of the closing lesson. the result regarding these comparisons are followed. First, in terms of measuring coherence in beginning and closing lesson total score increased from at the beginning 1.65 to 3.18 at the closing out of 6. specifically the sub scale increased correlation between beginning question and claim and results's confidence of claim. but There was no significant gains in accordance between beginning question and a strategy plan for collecting data. It indicated that students lacked understanding of beginning question and variables for plan a strategy for collecting data. Second, according to comparisons of the pre- and the post test of the survey on the perception of science classes and science, student's attitude is changing more active in participation at science class to which group inquiry is applied, and their perception of the class environment changed from teacher-centered lesson to student-centered lesson. Third, based on the result of discourse pattern analyses, classes changed from teacher-centered lesson to student-center lesson. Teacher tried to ask variety of questions with a positive attitude for interactive discourse. and form of discourse changed from simple questions and answers to continuous and interactive ones. For example, students verbal responses were short at the beginning lesson but they were more concrete and longer at the closing lesson.
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