본 논문의 목적은 교사교육에서 수업 반성의 의미를 이해하는 관점들에 대해 비판적으로 검토하고 교육이론을 통한 수업 반성이 어떠한 의미를 갖는지 파악하는 것이다. 수업 반성의 의미는 Dewey, Schön, 비판이론, 교육이론의 각 관점에 따라 다르게 파악될 수 있으며 특히 Dewey와 Schön의 관점은 실제적 반성으로, 비판이론과 교육이론의 관점은 메타적 반성으로 분류될 수 있다.
먼저 Dewey의 반성은 논리적이고 체계적인 사고를 지칭하는 개념이다. 사고의 논리성과 체계성은 Dewey의 사고 5단계, 즉, 문제의 인식, 잠정적 가설의 형성, 현사태의 조사, 가설의 ...
본 논문의 목적은 교사교육에서 수업 반성의 의미를 이해하는 관점들에 대해 비판적으로 검토하고 교육이론을 통한 수업 반성이 어떠한 의미를 갖는지 파악하는 것이다. 수업 반성의 의미는 Dewey, Schön, 비판이론, 교육이론의 각 관점에 따라 다르게 파악될 수 있으며 특히 Dewey와 Schön의 관점은 실제적 반성으로, 비판이론과 교육이론의 관점은 메타적 반성으로 분류될 수 있다.
먼저 Dewey의 반성은 논리적이고 체계적인 사고를 지칭하는 개념이다. 사고의 논리성과 체계성은 Dewey의 사고 5단계, 즉, 문제의 인식, 잠정적 가설의 형성, 현사태의 조사, 가설의 정련, 가설의 검증을 통해 살펴볼 수 있다. 이러한 반성을 통해 기계적이고 시행착오적인 행위는 반성적 행위로 전환된다. 한편, 사고 5단계의 마지막 단계인 가설의 검증은 가설을 행동에 옮겨서 그 타당성을 알아보는 것이기 때문에 Dewey의 반성은 실천의 개선에 초점이 있다고 볼 수 있다. Dewey의 반성에 의하면 교사는 탐구자로서 문제를 해결하는 적극적인 위치에 있다는 시사점을 얻을 수 있다. 그러나 Dewey의 반성 개념은 문제 인식에 필요한 교육의 개념을 간과했다는 점에서 한계가 있다. 이러한 한계는 Dewey가 교육의 목적이 교육 자체에 있는 것이 아니라 사람들의 필요에 있다고 보았기 때문에 발생한 것이다.
한편, Schön의 반성은 ‘행위 중 반성’(reflection-in-action)을 의미한다. ‘행위 중 반성의 과정’은 다음과 같다. ‘행위 중 앎’(knowing-in-action)을 통해 직관적이고 자연스럽게 수행을 하다가 기대되는 결과가 나타나지 않을 때 놀람을 경험하게 되고 기존에 암묵적으로 가지고 있던 이해를 표면화하여 비판하고, 새로운 설명을 구성하여 즉각 실험을 함으로써 그 설명을 검증한다. 이렇게 해서 새로운 행위 중 앎이 형성된다. Schön의 반성은 실천 중에 드러나는 문제 의식에서 시작해서 새로운 설명을 즉각 실천에 적용해서 그 타당성을 검증해본다는 점에서 Dewey와 마찬가지로 실천의 개선에 초점이 있다고 볼 수 있다.
Schön의 논의를 교사의 수업 반성에 적용하면 교사는 외부의 이론가에 의해 만들어진 이론을 적용하는 실천가가 아니라, 스스로에게 필요한 실천적 지식을 만들어내는 연구자라는 시사점을 얻을 수 있다. 그러나 Schön의 논의에서 주목해야 할 것은 이론적 지식이 전문가에게 줄 수 있는 영향이 간과되었다는 것이다. Schön은 이론적 지식이 곧장 실천으로 적용될 수 있다는 기술적 합리성에 반대하며 이에 대한 대안으로서 실천적 지식의 존재와 실천적 지식이 생성되는 과정을 자세히 드러내기 위해 노력하였다. 그러나 실천에 직접 적용되지 않더라도 이론적 지식이 전문가에게 미칠 수 있는 영향이 있다는 것은 Schön의 논의에서 정당하게 취급되지 못한다.
Dewey와 Schön의 반성은 교육에 대해 이해하는 것보다는 실제의 개선에 초점을 둔 반성으로 분류될 수 있다. 이에 비해 교사의 교육 실천에 대한 이해를 검토하는 것을 목적으로 하는 반성이 있다. 이러한 반성은 실제의 개선에 목적이 있는 반성에 비해 한 차원 높은 수준의 반성이라는 점에서 메타적 반성으로 분류될 수 있다. 먼저, 비판이론의 반성은 교사의 실천에 영향을 주는 사회적․이데올로기적 영향을 깨닫는 과정을 의미하며 그러한 비교육적인 영향력을 통제하게 되는 것을 목적으로 한다. 그런데 비판이론의 문제점은 비판에 필요한 기준을 기존의 교육내용 이외의 비판이론에서 찾는다는 것이다. 따라서 비판이론의 메타적 성격은 대상의 속성을 배제한 메타적 성격이라고 볼 수 있다. 그러나 인류가 오랜 역사를 통해 영위한 교육 실제는 그 자체로서 가치를 가지고 있으며 교육내용의 성격을 분석함으로써 교육의 내적 기준을 이해하려는 노력은 교육이론으로 구체화된다. 교육이론은 교사의 교육활동의 의미를 설명하는 메타이론으로서 교육이론의 메타적 성격은 비판이론과 달리 대상의 속성을 존중하는 메타적 성격이다. 또한 교육 이론은 교육 실제를 통해 확립된다는 점에서 실천을 통한 교육이론이며 메타프락시스적 성격을 띠고 있다고 말할 수 있다.
교육내용의 성격을 분석함으로써 제시된 개념에는 지식의 구조, 지식의 형식, 정보와 판단 등이 있으며 정보와 판단, 지식의 구조 이론에 따르면 교사는 학생과 동일한 종류를 일을 높은 수준에서 하는 사람을 가리킨다. 그 일은 학생이 하는 공부와 같은 종류의 일이며 교사는 수업을 통해 학생이 하게 될 공부를 높은 수준에서 시범보이는 사람이다. 따라서 학생이 수업을 통해 얻어야 할 이익은 먼저 교사가 얻게 된다고 볼 수 있다. 정보와 판단, 지식의 구조 이론에 따르면 교사는 자신의 수업에 대해 반성할 때 ‘교사 스스로 수업을 통해 이론적 관심에 더 헌신하게 되었는가’, ‘수업을 통해 교사가 이익을 얻었는가’, ‘지성의 가치를 알고 그것을 향유할 수 있었는가’를 기준으로 반성할 수 있다. 교사가 교육이론을 더욱 깊고 풍부하게 이해할수록 교사는 교육의 내적 기준에 부합하도록 교육 실제를 이끌 수 있으며 비교육적인 영향으로부터 교육을 지킬 수 있을 것이다.
주요
본 논문의 목적은 교사교육에서 수업 반성의 의미를 이해하는 관점들에 대해 비판적으로 검토하고 교육이론을 통한 수업 반성이 어떠한 의미를 갖는지 파악하는 것이다. 수업 반성의 의미는 Dewey, Schön, 비판이론, 교육이론의 각 관점에 따라 다르게 파악될 수 있으며 특히 Dewey와 Schön의 관점은 실제적 반성으로, 비판이론과 교육이론의 관점은 메타적 반성으로 분류될 수 있다.
먼저 Dewey의 반성은 논리적이고 체계적인 사고를 지칭하는 개념이다. 사고의 논리성과 체계성은 Dewey의 사고 5단계, 즉, 문제의 인식, 잠정적 가설의 형성, 현사태의 조사, 가설의 정련, 가설의 검증을 통해 살펴볼 수 있다. 이러한 반성을 통해 기계적이고 시행착오적인 행위는 반성적 행위로 전환된다. 한편, 사고 5단계의 마지막 단계인 가설의 검증은 가설을 행동에 옮겨서 그 타당성을 알아보는 것이기 때문에 Dewey의 반성은 실천의 개선에 초점이 있다고 볼 수 있다. Dewey의 반성에 의하면 교사는 탐구자로서 문제를 해결하는 적극적인 위치에 있다는 시사점을 얻을 수 있다. 그러나 Dewey의 반성 개념은 문제 인식에 필요한 교육의 개념을 간과했다는 점에서 한계가 있다. 이러한 한계는 Dewey가 교육의 목적이 교육 자체에 있는 것이 아니라 사람들의 필요에 있다고 보았기 때문에 발생한 것이다.
한편, Schön의 반성은 ‘행위 중 반성’(reflection-in-action)을 의미한다. ‘행위 중 반성의 과정’은 다음과 같다. ‘행위 중 앎’(knowing-in-action)을 통해 직관적이고 자연스럽게 수행을 하다가 기대되는 결과가 나타나지 않을 때 놀람을 경험하게 되고 기존에 암묵적으로 가지고 있던 이해를 표면화하여 비판하고, 새로운 설명을 구성하여 즉각 실험을 함으로써 그 설명을 검증한다. 이렇게 해서 새로운 행위 중 앎이 형성된다. Schön의 반성은 실천 중에 드러나는 문제 의식에서 시작해서 새로운 설명을 즉각 실천에 적용해서 그 타당성을 검증해본다는 점에서 Dewey와 마찬가지로 실천의 개선에 초점이 있다고 볼 수 있다.
Schön의 논의를 교사의 수업 반성에 적용하면 교사는 외부의 이론가에 의해 만들어진 이론을 적용하는 실천가가 아니라, 스스로에게 필요한 실천적 지식을 만들어내는 연구자라는 시사점을 얻을 수 있다. 그러나 Schön의 논의에서 주목해야 할 것은 이론적 지식이 전문가에게 줄 수 있는 영향이 간과되었다는 것이다. Schön은 이론적 지식이 곧장 실천으로 적용될 수 있다는 기술적 합리성에 반대하며 이에 대한 대안으로서 실천적 지식의 존재와 실천적 지식이 생성되는 과정을 자세히 드러내기 위해 노력하였다. 그러나 실천에 직접 적용되지 않더라도 이론적 지식이 전문가에게 미칠 수 있는 영향이 있다는 것은 Schön의 논의에서 정당하게 취급되지 못한다.
Dewey와 Schön의 반성은 교육에 대해 이해하는 것보다는 실제의 개선에 초점을 둔 반성으로 분류될 수 있다. 이에 비해 교사의 교육 실천에 대한 이해를 검토하는 것을 목적으로 하는 반성이 있다. 이러한 반성은 실제의 개선에 목적이 있는 반성에 비해 한 차원 높은 수준의 반성이라는 점에서 메타적 반성으로 분류될 수 있다. 먼저, 비판이론의 반성은 교사의 실천에 영향을 주는 사회적․이데올로기적 영향을 깨닫는 과정을 의미하며 그러한 비교육적인 영향력을 통제하게 되는 것을 목적으로 한다. 그런데 비판이론의 문제점은 비판에 필요한 기준을 기존의 교육내용 이외의 비판이론에서 찾는다는 것이다. 따라서 비판이론의 메타적 성격은 대상의 속성을 배제한 메타적 성격이라고 볼 수 있다. 그러나 인류가 오랜 역사를 통해 영위한 교육 실제는 그 자체로서 가치를 가지고 있으며 교육내용의 성격을 분석함으로써 교육의 내적 기준을 이해하려는 노력은 교육이론으로 구체화된다. 교육이론은 교사의 교육활동의 의미를 설명하는 메타이론으로서 교육이론의 메타적 성격은 비판이론과 달리 대상의 속성을 존중하는 메타적 성격이다. 또한 교육 이론은 교육 실제를 통해 확립된다는 점에서 실천을 통한 교육이론이며 메타프락시스적 성격을 띠고 있다고 말할 수 있다.
교육내용의 성격을 분석함으로써 제시된 개념에는 지식의 구조, 지식의 형식, 정보와 판단 등이 있으며 정보와 판단, 지식의 구조 이론에 따르면 교사는 학생과 동일한 종류를 일을 높은 수준에서 하는 사람을 가리킨다. 그 일은 학생이 하는 공부와 같은 종류의 일이며 교사는 수업을 통해 학생이 하게 될 공부를 높은 수준에서 시범보이는 사람이다. 따라서 학생이 수업을 통해 얻어야 할 이익은 먼저 교사가 얻게 된다고 볼 수 있다. 정보와 판단, 지식의 구조 이론에 따르면 교사는 자신의 수업에 대해 반성할 때 ‘교사 스스로 수업을 통해 이론적 관심에 더 헌신하게 되었는가’, ‘수업을 통해 교사가 이익을 얻었는가’, ‘지성의 가치를 알고 그것을 향유할 수 있었는가’를 기준으로 반성할 수 있다. 교사가 교육이론을 더욱 깊고 풍부하게 이해할수록 교사는 교육의 내적 기준에 부합하도록 교육 실제를 이끌 수 있으며 비교육적인 영향으로부터 교육을 지킬 수 있을 것이다.
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